Психолого-педагогическое сопровождение детей с овз в условиях школьного обучения. Психолог - педагогическое сопровождение детей с овз Основные компоненты сопровождения ребенка с овз

Татьяна Анатольевна Новичихина,заместитель директора по учебно-воспитательной работе
Место работы: ГБОУ НСО Областной центр диагностики и консультирования Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в условиях школьного обучения Цель: Организация психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в условиях школьного обучения
Наш мир переживает коренную смену подходов к образованию и к социокультурной политике в целом. К этим изменениям можно отнести, понятие «инклюзивное образование».
В России накоплена достаточно серьёзная нормативная база в области инклюзивного образования:
- Конституция Российской Федерации
- «Конвенция о правах ребенка»
- «Конвенция ООН о правах инвалидов»
- Закон РФ «Об основных гарантиях прав ребенка»
- Закон РФ «Об образовании»
- Резолюция 3447 (ХХХ) Генеральной Ассамблеи ООН в « Декларации о правах инвалидов», принятая 09 декабря 1975г
- Декларации прав ребенка
- Постановление Правительства Российской Федерации от 18 августа 2008 г. N 617
- Федеральный закон от 24 ноября 1995г. №181-ФЗ « О социальной защите инвалидов в Российской Федерации»,
- Федеральный закон от 24 июля 1998г. №124-ФЗ « Об основных гарантиях прав ребёнка в Российской Федерации»
- Программа «Доступная среда для инвалидов»,
- Концепция непрерывного образования.
Активизация социальной политики в направлении демократизации и гуманизации общества, развитие национальной системы образования обусловливают поиски путей совершенствования организации, содержания и методик обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями.
Изменение подходов к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья направлено на формирование и развитие социально-активной личности, обладающей навыками социально-адаптивного поведения. Одним из путей реализации этой задачи является образовательная инклюзия.
Российская модель инклюзии базируется на позициях Л.С. Выготского, который определял личность и среду как целостность.
Сегодня инклюзивное (включенное) образование понимается как процесс совместного воспитания и обучения лиц с ограниченными возможностями и нормально развивающихся сверстников. Создание модели психолого-педагогического сопровождения интегративного процесса можно рассматривать как одно из основных условий и составляющих успешности интеграции.
Кто входит в группу сопровождения? Учитель-дефектолог, педагог-логопед, педагог-психолог, врач-педиатр, тьютор, координатор, социальный педагог.
Психолого-педагогическое сопровождение в образовательном учреждении строится на принципах:
- Непрерывность. Психолого-педагогическое сопровождение функционирует на всех ступенях образования, благодаря чему и обеспечивается непрерывность процесса сопровождения.
- Системность. Значимость и продуктивность сопровождения определяется его системностью, вниманием к широкому кругу вопросов. Среди них семья, обустройство образовательной среды, обучение и воспитание, взаимодействие детей, вопросы самопознания и личностной самореализации.
- Обеспечение положительного эмоционального самочувствия всех участников образовательного процесса. На всех этапах инклюзивного образования сопровождение обеспечивает положительное эмоциональное самочувствие воспитанников, положительную динамику в развитии и положительные учебные достижения, способствует развитию взаимодействия детей.
В этих условиях у детей с особенностями психофизического развития формируется социальная компетентность.
- Индивидуальный подход. Важный принцип, которым руководствуются специалисты психолого-педагогического сопровождения – индивидуальный подход к каждому ребенку и его семье.

Междисциплинарное взаимодействие в команде специалистов сопровождения.
То, насколько сотрудники объединены идеей инклюзивного образования, насколько понимают друг друга и придерживаются единого подхода к сопровождению «особого» ребенка и его семьи, других участников образовательного процесса, напрямую влияет на эффективность работы, успешность сопровождения ребенка и эмоциональный климат в коллективе.
Междисциплинарный подход выражается и в таких конкретных вещах, как: опора на единую научно-методологическую концепцию в понимании нормативного и нарушенного развития ребенка; единое календарно-тематическое планирование; проведение специалистами коррекционно-развивающих занятий на материале, включенном в содержание общеобразовательной программы.
Существуют три модели интегрированного обучения.
- Полная и комбинированная интеграция, где в одной группе, осваивая образовательные программы, совместно обучаются дети с ОВЗ.
- Частичная интеграция показана детям, которые по тем или иным причинам не способны овладеть образовательным стандартом, поэтому они вливаются в группу на часть дня.
- Временная интеграция предполагает объединение всех воспитанников группы компенсирующего назначения с типично развивающимися дошкольниками не реже двух раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера.
Инклюзия помогает развивать у здоровых детей терпимость к психическим недостаткам сверстников, чувство взаимопомощи и стремление к сотрудничеству. Инклюзия способствует формированию у детей с особыми образовательными потребностями положительного отношения к сверстникам и адекватного социального поведения, а также более полной реализации потенциала развития в обучении и воспитании. Инклюзивное обучение реализует обеспечение равного доступа к получению того или иного образования и создание необходимых условий для достижения успеха в образовании всеми детьми.
Основными направлениями деятельности педагога-психолога инклюзивного образования являются:
1. Психодиагностика.
2. Психологическая реабилитация.
3. Психологическое консультирование.
4. Развивающая и психокоррекционная работа.
В связи с этим особая роль отводится психолого-педагогической диагностике, которая предполагает обеспечивать:
- своевременно выявить детей с ограниченными возможностями;
- выявление особых образовательных потребностей детей с ОВЗ, обусловленных недостатками в их психическом развитии;
- определить оптимальный педагогический маршрут;
- осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям с ОВЗ с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей (в соответствии с ПМПК);
- спланировать коррекционные мероприятия, разработать программы коррекционной работы;
- оценить динамику развития и эффективность коррекционной работы;
- консультировать родителей ребенка.
Основные показатели эффективности деятельности образовательного учреждения по реализации инклюзивного образования.
На эффективность деятельности образовательного учреждения в направлении развития инклюзивной практики влияет множество факторов, в том числе и эффективная работа всей междисциплинарной команды педагогов, узких специалистов, родителей.
Основными показателями эффективности учреждения, реализующего инклюзивное образование являются:
- все дети, включенные в инклюзивный образовательный процесс, показывают положительную динамику в развитии (особенно в развитии социальных навыков), адаптированы и приняты детской группой, с желанием посещают образовательное учреждение, получают помощь и поддержку в овладении образовательной программой;
- родители детей с ОВЗ понимают, как перспективу развития их ребенка, так и актуальные задачи и ответственность, стоящие перед ними в процессе включения ребенка в образовательную среду;
- специалисты психолого-педагогического сопровождения участвуют в реализации инклюзивных подходов для задач социальной адаптации и развития детей с ОВЗ и их сверстников, используя при этом наиболее эффективные инновационные технологии психолого-педагогического сопровождения; действуют в междисциплинарной команде, опираясь в планировании и реализации своей профессиональной деятельности на коллегиальные решения и подходы; эффективно взаимодействуют с родителями, педагогами, воспитателями;
Подводя итог, необходимо отметить, что инклюзия – это больше, чем интеграция. Это включение не только в образование, но и в жизнь всех без исключения, это учет сильных и слабых сторон каждого, это признание различий, это возможность получения эффективного образования благодаря постоянной поддержке и изменению образовательного пространства.
Список литературы
1. Алехина С.В. Организация образовательных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях. Методические рекомендации.// МГПУ – М, 2012.
2. Назарова Н.М. Специальная педагогика, Раздел II. Специальное образование лиц с особыми образовательными потребностями. Глава 1. Основы дидактики специальной педагогики 1.2. Принципы специального образования// АСАDEMА - М, 2000.

Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе

На современном этапе развития системы образования на первый план выдвигаются задачи создания условий для становления личности каждого ребенка в соответствии с особенностями его психического и физического развития, возможностями и способностями.

Начиная с 90-х годов XX столетия, в нашей стране пропагандируется идея интегрированного образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Методологические основы педагогической интеграции определены в работах В. В. Краевского, А. В. Петровского, Н. Ф. Талызиной, Г. Д. Глейзер, В. С. Леднёва, Л. И. Новиковой, В. А. Караковского, С. М. Гапеенкова, Г. Ф. Федорец и других. К их числу относят философскую концепцию о ведущей роли деятельности в развитии ребёнка; положение о системном и целостном подходе к педагогическим явлениям; психологические теории о взаимосвязи процессов образования и развития . На методологическом уровне учеными раскрыта сущность интегративного подхода к явлениям педагогической действительности, интегративных процессов, которые определяются как одна из сторон процесса развития, показаны возможности реализации принципа интеграции к основным компонентам педагогического процесса, что обеспечивает его целостность и системность. Исследователи в своих работах подчеркивают, что интегративные процессы являются процессами качественного преобразования отдельных элементов или всей системы. Сущность процесса интеграции – качественные преобразования внутри каждого элемента, входящего в систему. В нашем исследовании интерес представляет процесс интеграции, реализуемый в образовании детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в условиях массовой школы с целью создания оптимальных условий, для данной категории детей.

Психологи подчеркивают, что интеграция должна обеспечить «психологическую готовность» детей к совместному обучению. Для этого необходимо переосмысление обществом отношения к детям с ОВЗ, признание их равных прав на получение образования, разработка конкретных программ сопровождения детей с ОВЗ для оптимальной реализации их возрастных возможностей (Н. Л. Белопольская, Е. Е. Дмитриева, М. В. Жигорева, И. А. Коробейников, Т. Н. Князева, И. Ю. Левченко, И. И. Мамайчук, Е. А. Медведева, К. Рейсвепкван, Е. А. Стребелева, В. В. Ткачева, У. В. Ульенкова, Н. Д. Шматко, Н. В. Шутова и др.).

Таким образом, включение детей с ОВЗ в среду нормально развивающихся учащихся требует значительных изменений в организации процесса обучения, необходимости обеспечения комплексного психолого-педагогического сопровождения данной категории учащихся на протяжении всего периода его обучения в условиях общеобразовательной школы.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет констатировать, что понятие «сопровождение» в исследованиях определяется разносторонне:

во-первых, как особая форма деятельности преподавателя, направленная на взаимодействие по оказанию помощи сопровождаемому в процессе его личностного роста, выбор способов поведения, принятия решений (Н. С. Пряжников, С. Н. Чистякова);

во-вторых, как целостный процесс изучения, формирования, развития и коррекции профессионального роста личности педагога (Э. Ф. Зеер);

в-третьих, как взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, направленное на разрешение жизненных проблем сопровождаемого (Н. Л. Коновалова);

в-четвёртых, как система профессиональной деятельности, обеспечивающая создание условий для успешной адаптации человека к условиям его жизнедеятельности (Г. Бардиер, М. Р. Битянова, И. Ромазан, Т. Чередникова);

в-пятых, как системная интегративная «технология» социально-психологической помощи личности (Н. Осухова);

в-шестых, как деятельность, обеспечивающая создание условий для принятия субъектом развития оптимального решения в различных ситуациях жизненного выбора (Е. И. Казакова, А. П. Тряпицына);

в-седьмых, комплексный метод, в основе которого лежит единство взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, направленное на разрешение жизненных проблем развития сопровождаемого (Л. М. Шипицына).

Анализ литературы показал, что психолого-педагогическое сопровождение можно рассматривать в нескольких аспектах: как профессиональную деятельность педагога, способного оказать помощь и поддержку в индивидуальном образовании ребенка; как процесс, содержащий комплекс целенаправленных последовательных педагогических действий, помогающих ученику сделать нравственный самостоятельный выбор при решении ребенком образовательных задач; как взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого; как технологию, включающую ряд последовательных этапов деятельности педагога, психолога и др. специалистов по обеспечению учебных достижений учащимися; как систему, характеризующую взаимосвязь и взаимообусловленность элементов: целевого, содержательного, процессуального и результативного.

Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение направлено на обеспечение двух согласованных процессов:

1) сопровождение развития ребенка и сопровождение процесса его обучения, воспитания, коррекции имеющихся отклонений (включает коррекционную работу, направленную на исправление или ослабление имеющихся нарушений, и развивающую работу, направленную на раскрытие потенциальных возможностей ребенка, достижение им оптимального уровня развития);

2) комплексная технология, особый путь поддержки ребенка, помощи ему в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации.

В контексте нашего исследования психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ мы будем рассматривать как комплексную технологию психолого-педагогической поддержки и помощи ребёнку и родителям в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации со стороны специалистов разного профиля, действующих координированно.

Психолого-педагогическое сопровождение образовательной деятельности всегда персонифицировано и направлено на конкретного ученика, даже если педагог работает с группой. Субъектами психолого-педагогического сопровождения индивидуальной образовательной деятельности учащегося являются: медицинские работники и другие специалисты; классный руководитель; психолог; социальный педагог; родители и родственники ученика. Объектом психолого-педагогического сопровождения является и сам ученик, который имеет свой опыт обучения, взаимодействия со взрослыми, другими учащимися, свой особый характер личностного и индивидуального развития. Особенности конкретного ребенка влияют на содержание и формы психолого-педагогического сопровождения его индивидуальной образовательной деятельности.

Целью психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ, обучающегося в общеобразовательном учреждении является обеспечение оптимального развития ребенка, успешная интеграция в социум.

Задачи психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ, обучающегося в массовой школе:

предупреждение возникновения проблем развития ребенка;

помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации: учебные трудности, проблемы с выбором образовательного и профессионального маршрута, нарушения эмоционально-волевой сферы, проблемы взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями;

психологическое обеспечение образовательных программ;

развитие психолого-педагогической компетентности (психологической культуры) учащихся, родителей, педагогов.

Служба сопровождения – это объединение специалистов разного профиля, осуществляющих процесс сопровождения. Команда объединяет учителей, учителей-дефектологов, психологов, социальных педагогов, представителей родительского актива.

Групповой командой организуется работа с учителями и родителями с целью вовлечения их в реализацию единой развивающей программы, изучения ожиданий относительно дальнейшего продвижения детей и гармонизации внутрисемейных межличностных отношений.

Индивидуальная программа психолого-педагогического сопровождения может решать следующие проблемы:

1) помощь в разрешении трудностей в обучении;

2) профессиональной подготовке и ориентации;

3) во взаимоотношениях с окружающими (учителями, сверстниками, родителями);

4) коррекция нарушений психических процессов и эмоционально-волевой сферы, в этой работе особое место занимает коррекция мышления и эмоционального состояния ученика.

Организационной структурой службы сопровождения ребенка с ОВЗ в общеобразовательном учреждении является психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк). ПМПк является структурным подразделением образовательного учреждения, регулирующим процесс сопровождения и обеспечивающим комплексность процесса сопровождения. Процесс сопровождения – комплекс последовательно реализуемых специалистами сопровождения действий, позволяющих субъекту сопровождения определиться с принятием решения и нести ответственность за реализацию решения.

Метод сопровождения – способ практического осуществления процесса сопровождения на основании полной информации о сущности проблемы и путях её решения.

Для обеспечения комплексного сопровождения детей с ОВЗ в условиях общеобразовательного учреждения целесообразно вводить в штатное расписание ставки педагогических работников (учителя-логопеда, педагога-психолога).

В обязанности учителя-логопеда систему сопровождения входит: всестороннее изучение речи обучающихся, проведение индивидуально-групповых и фронтальных занятий с учащимися, имеющими отклонения в речевом развитии, оказание методической помощи учителям по преодолению трудностей при освоении обучающимися родного языка. Для логопедических занятий в учебном плане предусматриваются часы в соответствии с Базисными учебными планами специальных (коррекционных) образовательных учреждений соответствующего вида.

Педагог-психолог выявляет особенности их интеллектуального развития, личностных и поведенческих реакций, проводит групповые и индивидуальные занятия, направленные на нормализацию эмоционально-волевой сферы, формирование продуктивных способов мыслительной деятельности, а также на профилактику возможных отклонений межличностных отношений; оказывает методическую помощь учителям; развивает психолого-педагогическую компетентность педагогов и родителей.

Для повышения качества коррекционной работы необходимо выполнение следующих условий:

формирование УУД на всех этапах учебного процесса;

обучение детей (в процессе формирования представлений) выявлению характерных, существенных признаков предметов, развитие умений сравнивать, сопоставлять;

побуждение к речевой деятельности, осуществление контроля за речевой деятельностью детей;

установление взаимосвязи между воспринимаемым предметом, его словесным обозначением и практическим действием;

использование более медленного темпа обучения, многократного возвращения к изученному материалу;

максимальное использование сохранных анализаторов ребенка;

разделение деятельности на отдельные составные части, элементы, операции, позволяющее осмысливать их во внутреннем отношении друг к другу;

использование упражнений, направленных на развитие внимания, памяти, восприятия.

Организация групповых и индивидуальных занятий, которые дополняют коррекционно-развивающую работу и направлены на преодоление специфических трудностей и недостатков, характерных для учащихся с ОВЗ.

В содержание исследования ребенка психологом входит следующее:

Сбор сведений о ребенке у педагогов, родителей. Ежегодно в первую неделю сентября психологом и логопедом с целью выявления группы риска школьной дезадаптации изучаются медицинские карты форма первоклассников. С 1-го октября проводится наблюдение за процессом адаптации первоклассников, используются методы: Анкета Н.Г.Лускановой «Школьная мотивация и учебная активность», методика Гинзбурга «Изучение мотивов учения» . Также используются анкета №1 для изучения социально-психологической адаптации к школе учащегося с ограниченными возможностями здоровья, и анкета № 2 для изучения психологического климата в коллективе и эффективности учебно-воспитательного процесса. Важно получить факты жалоб, с которыми обращаются. При этом необходимо учитывать сами проявления, а не квалификацию их родителями, педагогами или самими детьми.

Изучение истории развития ребенка. Психолог методами анкетирования и бесед с родителями выявляет обстоятельства, которые могли повлиять на развитие ребенка (внутриутробные поражения, родовые травмы, тяжелые заболевания в первые месяцы и годы жизни). Имеют значение наследственность (психические заболевания или некоторые конституциональные черты), семья, среда, в которой живет ребенок (социально неблагополучная, ранняя депривация). Необходимо знать характер воспитания ребенка (чрезмерная опека, отсутствие внимания к нему и др.).

Изучение работ ребенка (тетради, рисунки, поделки и т. п.).

Обследование ребенка по окончании адаптационного периода проводится, если ребенок не справляется с программным материалом, где психолог использует следующие методики: просмотр письменных работ, моторные пробы, классификация, 4-лишний, последовательные картинки, тест Тулуз-Пьерона, кратковременная речевая память, кратковременная зрительная память. Беседует с целью уточнения запаса представлений об окружающем мире, уровня развития речи. Заполняется п ротокол первичного обследования ПМПК и дневник динамического наблюдения.

Анализ материалов обследования. Психолог анализирует полученные о ребенке сведения и данные собственного обследования, выявляются его резервные возможности. В сложных дифференциально-диагностических случаях проводятся повторные обследования.

Составление индивидуальных карт психолого-медико-педагогического сопровождения.

В каждом конкретном случае определяются ведущие направления в работе с ребенком. Для одних детей на первый план выступает ликвидация пробелов в знаниях учебного материала; для других - формирование произвольной деятельности, выработка навыка самоконтроля; для третьих необходимы специальные занятия по развитию моторики и др.

Учителя, работающие с детьми с ОВЗ, проводят систематическое углубленное изучение обучающихся с целью выявления их индивидуальных образовательных особенностей и определения направлений развивающей работы, фиксируют динамику развития обучающихся, ведут учёт освоения ими общеобразовательных программ, совместно с педагогом-психологом ведут карты сопровождения учащихся.

Одним из связующих звеньев системы сопровождения являются родители. Родитель выполняет в данной системе роль носителя и транслятора, определенных микрокультурных ценностей - религиозных, этических и пр., но при этом его воздействие носит скорее не формирующий, а регулирующий характер. Родитель в меньшей степени вмешивается в выбор ребенком конкретных целей и задач школьной жизнедеятельности, он стремится отсечь, закрыть те пути развития, движение по которым нежелательно, вредно и даже опасно для ребенка, как c физической и правовой точек зрения, так и с точки зрения семейных, культурных, религиозных, национальных традиций. Это требует выстраивания определенной системы работы с родителями обучающихся, которая поможет родителям понять свои воспитательные успехи и неудачи и, возможно, пересмотреть систему взаимодействия со своим ребенком.

Таким образом, специалистами сопровождения отслеживаются эффективность обучения детей с ОВЗ по программе (рекомендованной ПМПК), текущие и этапные результаты адаптации, динамика развития и личностного роста обучающихся, формирование навыков образовательной деятельности, освоение общеобразовательных программ, показатели функционального состояния их здоровья. Результаты наблюдений фиксируются в карте сопровождения обучающегося.

Все выше сказанное позволяет выстроить определенную модель психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ, которая характеризуется следующими принципами:

1) системность – реализуется в процессе оказания психолого-педагогической помощи в разных направлениях: детям, учителям, родителям (оказывается в реальной ситуации обучения ребенка, выявляет имеющиеся сложности, потенциальные возможности школьника, его сильные стороны, определяющие обходные пути в обучении и с учётом всех составляющих определяется, моделируется система психолого-педагогического сопровождения);

2) комплексность – проявляется в том, что педагогом, психологом, родителями оказывается ребенку комплексная помощь, охватывающая все сферы его деятельности (познавательную, эмоционально-волевую, двигательную; оптимизируются социальные связи и отношения), помогающая отследить успешность обучения и наладить межличностные связи;

3) интегративность – предусматривает интеграцию различных методов (психотерапевтических и психолого-педагогических), методик, подходов, дидактических и психотерапевтических приемов (охватывает не только образовательную среду, но и микросоциальную);

4) приоритет особых потребностей ребенка – выявление причин учебных затруднений ребенка, знание и учёт его особых потребностей для использования их в качестве обходных путей (нуждаются в специальных условиях организации образовательного процесса);

5) непрерывность – отражает необходимость ранней диагностики его возможностей и способностей, осуществления психолого-педагогического сопровождения на протяжении всего периода обучения, т.е. на всех ступенях образования.

На рисунке 1 представлена модель психолого-педагогического сопровождения в условиях интегрированного обучения.

Рисунок 1

Организационная модель комплексного психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в общеобразовательной школе.

Модель отражает структурно-организационные и содержательно-процессуальные особенности данного процесса. Попытаемся прокомментировать отдельные ее составляющие. Модель психолого-педагогического сопровождения может быть представлена следующим образом:

1) Мотивационный этап – обеспечение внешних благоприятных условий для осуществления процесса сопровождения и мотивация предстоящей деятельности. Применительно к любой категории детей с ОВЗ (с нарушениями речи, задержкой психического развития, нарушениями поведения и т.д.) значим эмоциональный контакт между взрослыми и ребенком, прежде всего между учителями и родителями. От характера сложившихся взаимоотношений в триаде учитель-ребенок-родитель зависит коррекционная работа. Только при создании поддерживающей среды и согласованных действиях всех участников образовательного процесса возможна реализация эффективного процесса коррекции в короткие сроки. Мотивационный этап во многом зависит от личных качеств и профессионализма учителя-дефектолога, психолога, насколько убедительно они смогут изложить стратегию психолого-педагогического сопровождения. Заинтересованное объяснений целей и условий предстоящей работы создает положительную установку на совместную работу. На этом этапе подчеркивается, что участники образовательного процесса взаимно обусловливают успех ребенка.

2) Ориентировочный этап – определение смысла и содержания предстоящей работы, выработка общего подхода, определение ролей и профессиональных позиций относительно ребёнка, распределение функциональных обязанностей между участниками сопровождения. На этом этапе конкретизируются структурные элементы сопровождения (выявление причин затруднений, школьной дезадаптации ребенка; обоснование содержания коррекционно-развивающей работы и форм её реализации; выбор способов организации этого процесса с учётом ресурсов самого ребенка и возможностей взрослых, участвующих в реализации сопровождения; выясняется мнение родителей о проблемах ребёнка и ожидаемых результатах). Коррекционно-развивающий процесс будет осуществляться в реальной ситуации обучения ребенка и в процессе специальных занятий (тренинги (искусственно созданная психологом среда) и коррекционные занятия). Вырабатывается концепция психолого-педагогического сопровождения, конкретизируются требования к микросоциальной среде в условиях семьи.

3) Содержательно-операционный этап – разрабатываются коррекционные программы на диагностической основе применительно к конкретному ребенку по реализации конкретных задач. Проводится работа с детьми, психологом, учителем-дефектологом, учителями, родителями в целях их взаимодействия. При необходимости ведется психолого-педагогическая подготовка тех, кто затрудняется в работе.

4) Оценочный этап – включает итоговую педагогическую и психологическую диагностику, анализ результатов всеми специалистами команды, рефлексию. Учитывается степень удовлетворенности родителей, их пожелания на будущее. Подведение итогов может послужить основой для дальнейшей работы.

Обобщенно технология психолого-педагогического сопровождения может быть представлена следующими содержательными направлениями работы:

Постановка проблемы на основе повышения информированности заинтересованных лиц о субъекте сопровождения, стоящих задачах и целях сопровождения;

Коллегиальное обсуждение проблемы сопровождения (участвуют в этом процессе все педагоги, имеющие отношение к данному ученику или проблеме, родители, специалисты);

Психолого-педагогическое сопровождение развития детей конкретизируется, определяются конкретные действия каждого специалиста;

Рефлексивность деятельности педагогов, аккумуляция и трансляция педагогического опыта, что достигается отслеживанием динамики процесса сопровождения, возникших проблем, организацией обратной связи, фиксацией идей и предложений, анализом результатов предыдущей работы.

Обобщение вышеизложенного позволяет выделить основные направления психолого-педагогического сопровождения в условиях интегрированного обучения:

Педагогическая и психологическая диагностика отклонений в психофизическом развитии и выявление потребностей в коррекционной помощи;

Индивидуальная, групповая, фронтальная коррекционно- развивающая работа;

Создание адекватной потребностям учащихся специальной коррекционно-развивающей среды;

Разработка (составление) индивидуальных и групповых коррекционных программ, ориентированных на конкретногоребенкас целью решения соответствующих коррекционных задач;

Психотерапевтическая и педагогическая помощь родителям в гармонизации внутрисемейных отношений и оптимизации их состояния;

Научное обоснование коррекционных технологий, используемых в процессе обучения и воспитания.

Определение сроков начала интегрированного обучения решается индивидуально по отношению к каждому ребенку и по желанию его родителей (законных представителей). Это зависит от выраженности отклонений в развитии.

Для реализации интегрированного обучения детей с ОВЗ разрабатываются индивидуальные учебные планы на основе базисного учебного плана специального (коррекционного) образовательного учреждения соответствующего вида и отдельные рабочие программы по каждому учебному предмету учебного плана на основе примерных программ, рекомендованных для обучения ребенка, и на основании федеральных государственных образовательных стандартов.

Для проведения коррекционных и развивающих занятий в учебном плане предусматриваются часы за счёт части учебного плана, формируемого участниками образовательного процесса, либо за счёт реализации программ дополнительного образования интеллектуально-познавательной направленности.

Если сроки освоения общеобразовательной программы не совпадают с нормой, то для детей с ОВЗ заводят отдельный классный журнал, где фиксируют прохождение программного материала.

Особые образовательные потребности различаются у детей разных категорий, поскольку задаются спецификой нарушения психического развития и определяют особую логику построения учебного процесса, находят свое отражение в структуре и содержании образования.

При составлении программы психолого-педагогического сопровождения учитываются потребности ребенка, запросы родителей, учителей, выявленные в процессе диагностического обследования. Уточняется, как родители и учителя смогут закреплять приобретенные навыки в процессе специальных занятий. Проводимые коррекционные занятия дополняются диагностическими, контрольными срезами. Можно провести 4-8 коррекционных занятий и одно диагностическое, контрольное. По его результатам можно будет провести активное консультирование учителей и родителей по вопросам эффективности проводимой работы (определяются причины и способы разрешения возникающих затруднений).

Необходимым условием организации успешного обучения и воспитания детей с ОВЗ в образовательных учреждениях является создание адаптивной среды, позволяющей обеспечить их полноценную интеграцию и личностную самореализацию. В образовательном учреждении должны быть созданы надлежащие материально-технические условия, обеспечивающие возможность для беспрепятственного доступа детей с недостатками физического и психического развития в здания и помещения образовательного учреждения.

Эффективное интегрированное обучение возможно лишь при условии специальной подготовки и переподготовки педагогов общеобразовательных учреждений. Целью такой подготовки является овладение педагогам массовых школ основными методами воспитания и обучения детей с ОВЗ. Учителя-дефектологи должны быть специально подготовлены к оказанию коррекционной помощи в условиях интегрированного обучения.

Наряду с этим можно выделить особые по своему характеру потребности, свойственные всем детям с ОВЗ:

Начинать специальное обучение ребенка сразу же после выявления первичного нарушения развития;

Ввести в содержание обучения ребенка специальные разделы, не присутствующие в программах образования нормально развивающихся сверстников;

Использовать специальные методы, приемы и средства обучения (в том числе специализированные компьютерные технологии), обеспечивающие реализацию «обходных путей» обучения;

Индивидуализировать обучение в большей степени, чем требуется для нормально развивающегося ребенка;

Обеспечить особую пространственную и временную организацию образовательной среды;

Максимально раздвинуть образовательное пространство за пределы образовательного учреждения.

Сопровождение ребёнка в образовательном учреждении преимущественно осуществляется педагогическими средствами, через педагога и традиционные школьные формы учебного и воспитательного взаимодействия. Необходимо соблюдать общие принципы и правила при коррекционной работе с детьми с ОВЗ:

1. Индивидуальный подход к каждому ученику.

2. Предотвращение наступления утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала и средств наглядности).

3. Использование методов, активизирующих познавательную деятельность учащихся (игровые ситуации; дидактические игры, которые связаны с поиском видовых и родовых признаков предметов; игровые тренинги, способствующие развитию умения общаться с другими; психогимнастика и релаксация, позволяющие снять мышечные спазмы и зажимы, особенно в области лица и кистей рук), развивающих их устную и письменную речь и формирующих необходимые учебные навыки.

4. Проявление педагогического такта. Постоянное поощрение за малейшие успехи, своевременная и тактическая помощь каждому ребёнку, развитие в нём веры в собственные силы и возможности.

Таким образом, широкая сфера применения психолого-педагогического сопровождения позволяет рассматривать его как неотъемлемое звено системы образования. Расширение представлений о целях образования, в числе которых включены не только цели развития, воспитания, обучения, но и обеспечения физического, психического, психологического, нравственного и социального здоровья всех детей обусловливает интенсивное развитие теории и практики психолого-педагогического сопровождения.

Литература:

Психологическая служба школы. Под ред. И.В. Дубровиной – М., 1995

Обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья. Методические рекомендации. Библиотека федеральной программы развития образования. Издательский дом «Новый учебник», 2005

Семаго М.М., Семаго Н.Я. Организация и содержание деятельности психолога специального образования – М.: Изд-во «Аркти», 2005

Система образования для детей с проблемами в здоровье. Под ред. Л.Е. Курнешовой – Центр «Школьная книга», 2008

Пузанкова, Е. Н. Современная педагогическая интеграция, ее характеристики / Е. Н. Пузанкова, Н. В. Бочкова. – М: Просвещение, 2007. – 230 с.

Теперь, когда мы научились летать
по воздуху, как птицы, плавать под водой,
как рыбы, нам не хватает только одного:
научиться жить на земле, как люди.

СЛАЙД 1

СЛАЙД 2

В последние годы все больше детей с нарушением здоровья (это не только часто болеющие дети, но и дети с гораздо более серьезными проблемами - ЗПР, расстройством речи, повышенной возбудимостью, нарушениями внимания, плохой памятью, повышенной утомляемостью), что затрудняет их социальную адаптацию , полноценное участие в общественной жизни. У детей с ОВЗ практически нарушены все сферы жизнедеятельности, поэтому обучение, развитие и воспитание ребенка - есть процесс долгий, многогранный, требующий терпения. Дети с ОВЗ - это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания.

Но все больше осознается, что психофизические нарушения не отрицают человеческой сущности, способности чувствовать, переживать, приобретать социальный опыт. Пришло понимание того, что каждому ребенку необходимо создавать благоприятные условия развития, учитывающие его индивидуальные образовательные потребности и способности.

Формируется установка: к каждому ребенку с ОВЗ подходить не с позиции, чего он не может в силу своего дефекта, а с позиции, что он может, несмотря на имеющееся нарушение.

Поэтому цель нашего образовательного учреждения - создать адекватные условия для развития и обучения детей с ОВЗ. В этом направлении мы работаем с 2008 года.

В нашей школе 25 детей с ограниченными возможностями здоровья (без учета детей поступающих с приюта).

1 ступень - 12 уч-ся (6 уч-ся - 7 вид, 6 - 8 вид)

2 ступень - 13 уч-ся (1 - 7 вид, 9 - 8 вид, 3 - УУО)

Ребенку, с ограниченными потребностями сложно ориентироваться в окружающем среде. Но мы стремимся направлять его, когда он испытывает трудности в обучении и развитии. Помогаем не потеряться в современном мире. Следовательно, выражена необходимость в организации сопровождения учебно-воспитательного процесса.

СЛАЙД 3

Под сопровождением понимается не просто сумма разнообразных методов коррекционно-развивающей, профилактической, защитно-правовой, реабилитационной и оздоравливаюшей работы с детьми, а именнокомплексная деятельность специалистов, направленная на решение задач коррекции, развития, обучения, воспитания, социализации детей с ОВЗ.

СЛАЙД 4

ППСопровождение осуществляет ПМПКонсилиум.

На протяжении ряда лет нами приобретен некоторый положительный опыт в инклюзивном образовании детей с ОВЗ.

Специалистами ПМПк разработано ППСопровождение детей, которое предусматривает взаимодействие с участниками инклюзивного образовательного пространства: дети - педагоги - родители - специалисты (педагог-психолог, соц. педагог, мед. работники, работники доп. образования):

Консилиум функционирует по вопросам:

Выявление детей с проблемами в развитии, составление индивидуальной комплексной коррекционно-развивающей программы развития учащихся с ОВЗ

Определение путей сопровождения тревожных детей, детей с асоциальным поведением,

Анализ результатов и оценка эффективности коррекционно-развивающей работы с учащимися.

Реализация индивидуально-ориентированных программ способствует

положительной динамике общего развития ребенка,

успешной адаптации учащихся с ОВЗ к ситуациям школьного обучения,

развитию эмоционально-волевой сферы,

познавательной сферы,

коммуникативных навыков.

СЛАЙД 5

Результативность работы ПМПК за последние 3 года определилась:

Количество учащихся, прошедших обследование специалистами ПМПК:

уменьшением количества дезадаптированных детей, обследованных специалистами;

повышением уровня мотивации учащихся «группы риска»

положительной динамикой в личностном и поведенческом развитии учащихся:

30% учащихся показали рост личностных качеств (интеллектуальных и сенсомоторных функций), 40% - поведенческих качеств (эмоционально-личностные и волевые параметры).

Но многие проблемы оставались не разрешенными .

Волновали вопросы

как помочь ребенку

сформировать позитивное отношение к школе, заинтересованность к учебным занятиям, внеурочным делам,

чувствовать себя равноправным членом ученического коллектива, общества,

приспособиться к социальным требованиям окружающего мира,

стать социально адаптированным, психологически готовым к самостоятельной жизни ,

как помочь учителю

воспитать толерантные качества в детях,

организовать обучение так, чтобы дети

- с ОВЗ чувствовали себя комфортно среди сверстников, взрослых,

Стали активными участниками учебно-воспитательного процесса,

Посещали школу с радостью?

как помочь родителю

научить ребенка выстраивать конструктивные межличностные отношения со сверстниками взрослыми,

не дать почувствовать себя ущемленным,

не быть импульсивным, агрессивным,

научить ребенка адаптироваться в новых жизненных ситуациях?

СЛАЙД 6

Можно сделать вывод:

Нами накоплен недостаточный опыт приоритетного направления сопровождения

- формирования социально - активной позиции ребенка, коммуникативных навыков

Какова причина затруднений приобретения социального опыта ребенка с особыми образовательными потребностями?

Социализация такихдетей чрезвычайно затруднена в связи

с отсутствием у них навыков межличностного общения и сотрудничества в сфере нормальных людей,

несформированностью потребности в таком общении,

неадекватной самооценкой,

негативным восприятием других людей,

склонностью к социальному иждивенству

Эти дети

не имеют широких контактов со сверстниками,

не умеют простраивать стабильные и длительные коммуникативные связи.

В августе 2011 г школа вступила в региональный проект «Обучение и социализация детей с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивном образовательном пространстве».

Участие в проекте помогает

Акцентироваться на нахождении путей разрешения проблемы: формировании социальной функции ребенка, адаптации социально-психологической ситуации,

тем самым

Совершенствовать сопровождение ребенка с особыми потребностями.

СЛАЙД 7

Целью сопровождения ребенка с ОВЗ является

создание оптимальных психолого-педагогических коррекционно-развивающих условий воспитания и образования для детей с проблемами в развитии в соответствии с их

Возрастными и индивидуальными особенностями,

Уровнем актуального развития,

Состоянием соматического и нервно-психического здоровья,

обеспечивающих интеллектуальному, личностному и эмоционально-волевому развитию ребенка; содействие социально-культурной адаптации в современном социуме

СЛАЙД 8

Основные направления психологического сопровождения обусловлены особыми образовательными потребностями детей с ОВЗ:

Диагностическое направление - заключается в проведении обследования школьников и динамического наблюдения за развитием учащихся (данные фиксируются в дневниках наблюдения и ИОМаршрутах)

Коррекционно-развивающее направление - предполагает разработку и реализацию коррекционных программ, планирование содержания занятий, комплектование групп учащихся.

Аналитическое направление - определяет взаимодействие специалистов в работе, а также позволяет корригировать программы занятий в соответствии с достижениями учащихся.

Консультативно-просветительское и профилактическое направление - обеспечивает оказание помощи педагогам и родителям в вопросах воспитания и обучения ребенка, предполагает разработку рекомендаций, способствует повышению профессиональной компетенции учителей, включению родителей в решение коррекционно-воспитательных задач.

Организационно-методическое направление - включает подготовку и участие специалистов сопровождения в консилиумах, методических объединениях, педагогических советах.

Данные направления представляют собой комплексную сис-тему воздействия на ребенка, отражает це-лостность процесса инклюзии и социализации .

СЛАЙД 9

В рамках реализации проекта ППСопровождение осуществляется по разработанному плану модуля и включает сотрудничество со всеми участниками инклюзивного образовательного пространства

СЛАЙД 10

(РАБОТА С ДЕТЬМИ)

Творческая группа, реализующая план модуля с целью формирования жизненно-важных позиций ребенка с ОВЗ, его социальной адаптации, разработала и проводит такие совместные мероприятия для детей с ОВЗ и нормативно развивающихся сверстников как :

Групповые занятия: «Толерантность - путь к миру», «Где добрые люди, там беды не будет»,

Коммуникативные игры: « Конфликты и компромиссы», «Колючка», «Я учусь общаться», «Играем вместе»

А такие мероприятия как

тренинги: «Мы все такие разные, но так хорошо, что ВМЕСТЕ», «Путешествие на материк ОБЩЕНИЯ», «Жить в мире с собой и другими»,

Цикл групповых занятий по правоведению: «Мы граждане одной страны»,

«Знай свои права», «Нет прав без обязанностей»,

Уроки - общения: «Уроки ДОБРОТЫ», «Почему люди ссорятся»

помогают развитию позитивного восприятия учащихся с ОВЗ, толерантных качеств, межличностного взаимодействия.

Детям также предложены индивидуально-групповые занятия, консультации и тренинги по профориентационной подготовке детей:

нач звено - «В мире интересных профессий», «Все профессии важны», «Сто дорог - одна твоя»,

сред звено - цикл групповых занятий: «Путь к профессии», «От увлечения к профессии», «Связь учебы с будущей профессией», которые способствуют формированию позитивной мотивации к учебному процессу, получению профессии.

Каждое занятие требует особой подготовки: необходимо создать у школьников позитивную установку на сотрудничество, обеспечить эмоциональный комфорт, актуализировать мотивацию познавательной, поисковой, творческой активности. Но пользу занятий для детей трудно переоценить. Они развивают коммуникативные навыки, умения взаимодействовать в группе сверстников, работать в команде, учат находить пути решения нравственных и социальных проблем, формируют толерантное отношение друг к другу. Сколько эмоциональных переживаний испытывает каждый ребенок: пожелание добра, дружеского участия, осуждение грубости, насилия! От занятия к занятию дети раскрывают свои способности, реализуют свой эмоциональный и творческий потенциал. Обретается опыт новых форм деятельности, развивается саморегуляция чувств и поведения.

Два раза в год проводиться диагностическая работа с каждым ребенком с целью определения динамики в развитии, составлении рекомендаций участникам сопровождения ребенка

СЛАЙД 11

РАБОТА С ПЕДАГОГАМИ реализуется следующими формами:

семинары творческой группы по вопросам совместной работы в рамках проекта, оказание взаимопомощи, поддержки «Первые шаги в проекте», «Проект: первые результаты»

мастер - класс: «Давайте говорить друг другу комплименты», «Формирование коммуникативных навыков у уч-ся с ОВЗ в инклюзивном образовательном пространстве»,

индивидуальные консультации по возникающим проблемам:

Адаптация в социуме,

Развитие психомоторики и сенсорных параметров,

Формирование социальных навыков,

Включаемость в школьную жизнь;

Социальная адаптация детей с ОВЗ проходит сложно, но все педагоги стараются создавать детям с особыми потребностями условия для дальнейшего роста, и совместное обучение этих детей в обычном классе содействует развитию таких важных навыков и личностных качеств обучающихся, как:

социальная компетентность;

толерантность;

навыки решения проблем;

независимость, уверенность, самоуважение, самоконтроль;

навыки целеполагания.

СЛАЙД 12

РАБОТА С РОДИТЕЛЯМИ осуществляется через

Участие в тематическом лектории: «Психологические особенности детей с ограниченными возможностями здоровья», «От комфорта в коллективе до комфорта в обществе»

Индивидуальные консультации для родителей учащихся с ОВЗ, которые в

Начальной школе направлены на необходимость

1.Создание дома условий ребенку для выполнения учебных заданий, отдыха (индивидуальная зона, уголок)

2.Выполнение распорядка дня

3.Оказание помощи в выполнении домашнего задания

4.Соблюдения правил школьного поведения, умения взаимодействовать со сверстниками

5.Привитие навыков самообслуживания

6.Приучение к выполнению инструкций взрослого

7.Поддержка и содействие в посещении кружковых занятий

8.Забота о состоянии здоровья ребенка, своевременное лечение

9.Сотрудничество с классным руководителем, выполнения рекомендаций учителя по оказанию помощи ребенка в развитии сенсорных функций, психомоторики

10.Принятия участия в школьной жизни ребенка - посещение праздников и внешкольных мероприятий

11. Воспитание адекватной самооценки, самоконтроля

В средней школе консультации направлены на:

1.Создание условий для развития личностного потенциала ребенка - посещение кружков, факультативов, секций

2.Избегание физического переутомление ребенка при поручении домашних дел

3.Организация режима дня и места для занятий

4.Содействие в выполнении дома оздоровительных упражнений, повышающие адаптацию к физическим и умственным нагрузкам

5. Формирование адекватной самооценки ребенка, регуляции поведения

6.Забота о состоянии здоровья ребенка, своевременное лечение.

7.Поддержка здорового образа жизни: отдых, спорт, прогулки, полноценное питание,

гибкое соблюдение режима дня

8.Учет индивидуально-возрастных особенностей ребенка

9. Воспитание правил общения со сверстниками, с противоположным полом

10. Создание психологического климата в семье, проведение досуга всей семьей, не допущение в семье конфликта

11. Поощрение ситуаций самовыражения и самораскрытия ребенка

12.Подготовка ребенка к самостоятельной жизни

13.Профессиональная ориентация

Реализация ППСопровождения способствует

Положительной динамике общего развития ребенка,

Успешной адаптации учащихся с ОВЗ к ситуациям школьного обучения,

Развитию эмоционально-волевой сферы, познавательной сферы, коммуникативных навыков.

СЛАЙД 13

Положительные стороны в работе ПМПК:

Систематическое отслеживание психического развития детей;

Выявление детей, имеющие поведенческие нарушения, оказание помощи в разрешении проблем саморегуляции, коммуникативного взаимодействия,

Все дети, нуждающиеся в коррекционной помощи, получают ее через различные формы работы: индивидуальные коррекционно-развивающие занятия, индивидуальная работа с учащимися по рекомендациям специалистов ПМПк,

Консультативная помощь педагогам и родителям по работе с детьми, имеющими проблемы в развитии, социализации

СЛАЙДЫ 14

Результативность работы ПМПК

Рассмотрим на примере

1) динамики в развитии психических процессов двух учащихся за 2011-2012 уч год (ноябрь-апрель) и

Ученика 2 кл и

Ученицы 7 кл, а также

Всех детей с ОВЗ (средний показатель оценки способности ребенка)

СЛАЙД 15

Анализ работы данного периода показал, что инклюзивное обучение дает возможность детям

- наработать навыки конструктивного поведения,

- адаптироваться в обществе,

- заручиться поддержкой сверстников,

- осознать и решить свои личные проблемы, а также

- выработать адекватную самооценку и скорректировать свое поведение

Важно отметить, что положительные результаты достигаются длительной работой и в тесном сотрудничестве всех участников образовательного процесса.

СЛАЙД 16

Проблемы и недостатки организации психолого-педагогического сопровождения:

Отсутствие специалистов сопровождения (педагога-дефектолога, логопеда) затрудняет корректировку зоны ближайшего развития для детей, показывающих хорошую положительную динамику в развитии

Недостаточное взаимодействие с родителями; с социальным окружением по формированию толерантного отношения к учащимся с ОВЗ.

СЛАЙД 17

Подводя итоги ППСопровождения в рамках проекта (2011-2012 г), считаем: несмотря на проблемы в организации инклюзивного обучения, развитие инклюзии - совершенно необходимый процесс.

Инклюзивное обучение оказывает позитивное влияние не только на учеников с ОВЗ, но и на типично развивающихся детей. Помогая сверстникам с ограниченными возможностями активно участвовать в образовательной и социальной деятельности, обычные дети получают важнейшие жизненные уроки, опыт. Этот положительный опыт заключается в росте социальной зрелости , в осознании отсутствия различий между людьми, способствует воспитанию искренней заботы и дружбы

СЛАЙД 18

СПАСИБО ЗА ВНИМАНИЕ!

ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕННЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ С OB3 И ИХ СЕМЕЙ В УСЛОВИЯХ ЕДИНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПPOCTPAHCTBA

дети ограниченный инклюзивный образование

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ СЕМЬИ, ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ РЕБЕНКА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Современная система образования РФ

Особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья

Особенности воспитания ребенка с ограниченными возможностями здоровья в семье

Глава 2. ПРОВЕДЕНИЕ АНКЕТИРОВАНИЯ РОДИТЕЛЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩИХ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ ДЛЯ ВЫЯВЛЕНИЯ ТРУДНОСТЕЙ, С КОТОРЫМИ ИМ ПРИХОДИТСЯ СТАЛКИВАТЬСЯ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИИ

Организация и методика исследования

Анализ результатов исследования

Глава 3. НАПРАВЛЕНИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ СЕМЬИ, ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Проблемы и перспективы семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья

Инклюзивное образование как современная модель образования

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ А

ВВЕДЕНИЕ

«Вся тайна семейного воспитания состоит в том, чтобы дать ребенку самостоятельно развертываться, делать все самому; взрослые не должны забегать и ничего не делать для своего личного удобства и удовольствия, а всегда относится к ребенку с первого дня появления его на свет как к человеку с полным признанием его личности»

П.Ф. Лесгафт Актуальность изучаемой темы заключается в том, что рождение ребенка с нарушениями в развитии всегда является стрессом для семьи. Ребенок-инвалид ограничен в свободе и социальной значимости. У него очень высока степень зависимости от семьи, ограничены навыки взаимодействия в социуме. Проблема воспитания и развития «особого» ребенка становится непосильной для семьи, родители оказываются в психологически сложной ситуации - они испытывают боль, горе, чувство вины, нередко впадают в отчаяние. Таким семьям необходима комплексная психолого-педагогическая помощь. К работе с семьей, имеющей больного ребенка или ребенка-инвалида, следует подходить с гуманистических позиций, ориентировать родителей на опережающую подготовку ребенка к жизни, вырабатывать у него умение мыслить категориями будущего, формировать позитивные перспективы его развития.

Оказание помощи детям и родителям, воспитывающим ребенка с отклонениями в развитии, в отечественной науке является не новой проблемой. Еще в ХIХ веке психологи (В.М. Бехтерев, С.С. Корсаков, И.В. Маляревский и др.) отмечали благотворное влияние родителей на состояние больного ребенка. Но, к сожалению, к середине ХХ столетия эти гуманистические подходы были в значительной степени утеряны.

Ситуация коренным образом изменилась в 90-е годы ХХ столетия. Современные гуманистические подходы к воспитанию и адаптации в социум детей с проблемами в развитии предполагают активное участие семьи в процессе развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья. В связи с этим обеспечение и реализация права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование рассматривается как одна из важных задач государственной политики не только в области образования, но и в области демографического и социально-экономического развития РФ . В настоящее время становится актуальным поиск новых путей и форм помощи таким родителям. Своевременное оказание необходимой психолого-медико-социальной помощи в дошкольный период позволяет обеспечить коррекцию недостатков ребенка, улучшить его развитие, обеспечить его социальную адаптацию. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии является одним из важных звеньев в системе их реабилитации.

На современном этапе развития системы образования на первый план выдвигаются задачи создания условий для становления личности каждого ребенка в соответствии с особенностями его психического и физического развития, возможностями и способностями.

Как уже говорилось ранее, начиная с 90-х годов XX столетия, в нашей стране пропагандируется идея интегрированного образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Методологические основы педагогической интеграции определены в работах В. В. Краевского, А. В. Петровского, Н. Ф. Талызиной, Г. Д. Глейзер, В. С. Леднёва, Л. И. Новиковой, В. А. Караковского, С. М. Гапеенкова, Г. Ф. Федорец и др. К их числу относят «Философскую концепцию о ведущей роли деятельности в развитии ребёнка», «Положение о системном и целостном подходе к педагогическим явлениям», «Психологические теории о взаимосвязи процессов образования и развития». На методологическом уровне учеными раскрыта сущность интегративного подхода к явлениям педагогической действительности, интегративных процессов, которые определяются как одна из сторон процесса развития, показаны возможности реализации принципа интеграции к основным компонентам педагогического процесса, что обеспечивает его целостность и системность. Исследователи в своих работах подчеркивают, что интегративные процессы являются процессами качественного преобразования отдельных элементов или всей системы. Сущность процесса интеграции - качественные преобразования внутри каждого элемента, входящего в систему .

Цель исследования - разработать модель психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ и их семей, методические рекомендации по ее реализации в условиях единого образовательного пространства.

Объект исследования - психолого-педагогическая помощь семьям, воспитывающим детей с ОВЗ в условиях единого образовательного пространства.

Предмет исследования - специально организованные условия, обеспечивающие эффективность развития детей с ОВЗ в семье и инклюзивном пространстве.

Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи:

1.Изучить теоретико-методологические основы психолого-педагогического сопровождения семьи, воспитывающей ребенка с ОВЗ.

2.Разработать программу исследования, направленного на анкетирование семей, воспитывающих детей с ОВЗ, и педагогов, для выявления возникающих трудностей в семье и образовательном процессе, и проанализировать результаты исследования.

3.Разработать направления психолого-педагогического сопровождения семей, воспитывающих детей с особенностями развития.

Гипотеза исследования - мы предполагаем, что выявленные в ходе анкетирования проблемы и трудности семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностям здоровья и анализ результатов исследования предоставят возможность разработать модель оптимальной адаптации ребенка и его семьи к условиям единого образовательного пространства.

Методы исследования :

1.Теоретические (анализ научной литературы по данной проблеме).

2.Эмпирические (анкетирование, тестирование).

База исследования - МУ «Комплексный центр социального обслуживания населения» г. Железнодорожного ё. В исследовании участвовали педагоги, родители детей с ОВЗ, и конечно, сами дети с ОВЗ.

Практическое применение заключается в том, что данное исследование могут использовать в своей работе педагоги, специалисты по социальной работе и родители, воспитывающие ребенка с ограниченными возможностями.

Теоретическая значимость исследования заключается, прежде всего, в том, что оно дает углубленное и целостное представление об особенностях психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья и их семей в условиях единого образовательного пространства, условиях и путях его оптимизации. Разработанная в диссертации системная модель управления данным процессом определяет перспективные направления его исследования.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в разработке программы исследования, предлагающей анкетирование семей, воспитывающих детей с ОВЗ и педагогов, для выявления возникающих трудностей в семье и образовательном процессе, и анализ результатов исследования.

В соответствии с данными пунктами научной новизны на защиту выносятся следующие положения и выводы диссертационной работы:

1)Одной из основных трудностей при обучении детей с ОВЗ в условиях инклюзии является сложность усвоения учебного материала в том же темпе и объеме, что и детьми без ОВЗ.

2)Несмотря на существующие трудности, инклюзивное образование является оптимальной моделью обучения детей с ОВЗ, которая имеет явные преимущества над специальным образованием.

3)Для создания оптимальных условий для обучения детей с ОВЗ в инклюзивном пространстве необходимо активное участие и взаимодействие всех участников учебного процесса: педагогов, родителей, самих детей.

Для успешного развития детей в условиях инклюзии предлагается проект инклюзивного образования, представленный в виде системной модели, которая включает четыре подсистемы: целевую, функциональную, ресурсную и организационную. Конечной целью психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ является их интеграция в социум. Промежуточными целями выступают: медико-социальная реабилитация детей с ОВЗ и укрепление их здоровья, формирование у них навыков и умений бытового самообслуживания, общее образование, профессиональное образование, трудоустройство, формирование положительной самооценки. Управление психолого-педагогическим сопровождением детей с ОВЗ и их семей реализуется через последовательный ряд взаимосвязанных функций: диагностика, социальная экспертиза, постановка цели, планирование, организация, регулирование и контроль. Ресурсное обеспечение управления такого сопровождения детей с ОВЗ включает несколько «составляющих»: научно-методическое обеспечение, учебно-методическое обеспечение, информационно-аналитическое обеспечение, нормативно-правовое обеспечение, финансовое обеспечение, материально-техническое обеспечение, психологическое обеспечение, кадровое обеспечение.

Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ СЕМЬИ, ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ РЕБЕНКА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Современная система образования РФ

Система образования в Российской Федерации - это комплекс обучающих программ и государственных стандартов образования, которые взаимодействуют между собой. Реализующие их образовательные сети состоят из независимых один от другого учреждений, со своими типами и формами организационно-правового подчинения контролирующим и управляющим органам.

Российская система образования выступает как мощная совокупность сотрудничающих структур:

1.Федеральные стандарты и образовательные требования, которые определяют информационную составляющую учебных программ. В стране реализуются два вида программ - общеобразовательные и специализированные, то есть профессиональные. Оба вида подразделяются на основные типы и дополнительные.

К основным общеобразовательным программам относят:

-дошкольные;

-начальные;

основные;

средние (полные).

У основных профессиональных встречаются такие:

-средне-профессиональные;

-высокопрофессиональные, куда относится выпуск бакалавров, специалистов и высококвалифицированных магистров;

-послевузовское профессиональное обучение.

Современная система образования в России предполагает несколько последовательных форм освоения обучения в зависимости от реалий человеческой занятости и потребностей индивидуума:

-в стенах аудиторий - очная, очно-заочная (вечерняя) и заочная;

-внутрисемейное;

самообразование;

экстернат.

Также допускается сочетание перечисленных учебных форм.

2.Научные и образовательные институции. Они функционируют ради реализации учебных программ. Само понятие системы образования в РФ невозможно без определения, что же такое образовательное учреждение. Это структура, занятая осуществлением учебного процесса, то есть реализацией одной или нескольких обучающих программ. Еще учебное учреждение обеспечивает содержание и правильное воспитание учащихся.

Схема системы образования в РФ (России) выглядит так:

-первое звено - дошкольное обучение (детские садики, ясли-садики, центры раннего детского развития, прогимназии);

-второе звено - общеобразовательные заведения (школы, лицеи, гимназии), предлагающие начальное, основное и среднее образование;

-третье звено - среднее профобразование (училища, техникумы, лицеи, колледжи);

-четвертое звено - высшее образование (университеты, институты, академии);

-пятое звено - послевузовское образование (аспирантуры, докторантуры, ординатуры).

Учреждения образования бывают:

-государственными - регионального и федерального устройства;

-муниципальными;

негосударственными, то есть частными.

В любом случае это юридические лица, и они определяют структуру системы образования в России, о которой речь пойдет ниже.

Заведения образования распределены на:

-дошкольные;

-общеобразовательные;

-начального, общего, высшего профессионального обучения и послевузовского профобразования;

-военного высшего профобразования и дополнительного обучения взрослых;

-дополнительного образования;

-специального и корректирующего обучения санаторного типа.

3.Структуры, предполагающих управленческие и контрольные функции для работы с образовательной сферой и подведомственными им институциями.

4.Объединения юридических лиц, общественных групп и общественно- государственных компаний, работающих в системе образования РФ.

Теперь поговорим о структуре.

Учреждения - это главное звено структуры системы образования РФ. Обучающие заведения ведут учебно-воспитательную работу. Для нее разрабатываются специальные планы и своды правил.

Кратко систему образования в РФ описать очень сложно, поскольку она многообразна и основывается на разных составляющих. Но все они входят в комплекс, призванный осуществить последовательное развитие индивидуальных и профессиональных качественных показателей личности по мере каждой образовательной ступеньки. Образовательные учреждения и всевозможные виды обучения складываются в российскую систему непрерывного образования, которая сочетает такие типы обучения:

1.Государственное.

2.Дополнительное.

.Самообразование.

Программы образования в педагогической системе РФ выглядят как самодостаточные и управляемые целостные структуры, состоящие из компонентов:

1.ФГОС, которые охватывают более 70% образовательных программ.

2.Национально-региональный.

Компоненты образования отражают диалектическое происхождение педагогики и ее цельный характер, а потому должны обеспечивать полноценное функционирование обучающих программ.

Развитие системы образования в России невозможно представить без полноценного формирования личности, которое достигается при овладении ею глубокими знаниями, профессиональными умениями, навыками и солидными компетенциями по одной или нескольким профессиям либо конкретным специальностям. Иными словами, человеку необходимо совершенствоваться. Система профессионального образования в России не была бы возможна без участия Петра I, придумавшего специализированное обучение 300 лет тому назад.

К основным задачам профобразования относятся:

1.Совершенствование материальной основы профобразования.

2.Создание на предприятиях центров практики.

3.Привлечение с производств специалистов для их участия в подготовке кадров.

4.Формирование специалистов.

Современная система образования в РФ подразумевает расширение профессиональной составляющей.

Описать кратко систему образования в России маловероятно, поскольку она сегодня настолько впечатляющая, что не уложилась в основополагающую «бумагу» - закон «Об образовании» , вышедший в 2016 году уже в пятой редакции. В этом документе изложено лишь отношение к процессу обучения, и как оно подкреплено финансовой составляющей - ведь обучение для каждого жаждущего в стране считается бесплатным. Поскольку процесс обучения все время находится на стадии реформирования и совершенствования, возникает необходимость в цельной нормативной базе системы образования РФ. Ежедневно из-под пера чиновников появляются все новые документы, а потому завершить перечень нормативных бумаг вряд ли получиться, его можно только дополнять:

1.Конституция РФ.

2.Целевая программа развития образования.

3.Федеральные законы - «О высшем и послевузовском образовании» ,

«О внесении изменений в законодательные акты об уровнях высшего профобразования» .

4.Приказы Минобрнауки - «О головных вузах и организациях» , «О реализации Болонской программы» .

5.Примерные положения об организации учебного процесса.

6.Концепция модернизации системы образования в России.

7.О сотрудничестве с зарубежными организациями в области образования.

8.Типовые положения о дополнительном обучении.

В перечень следует включить законы, постановления, указы и распоряжения, касающиеся отдельно каждого «этажа» в образовательной системе.

Управление образовательной системой в РФ Министерство образования РФ принимают новый законопроект.

Характеристика системы образования в России выглядела бы неполной без упоминания роли управленцев в процессе обучения. Директора школ, чиновники всех уровней входят в одну «семью» под именем «Управление системой образования».

На верхней ступени стоит Министерство образования и науки, занятое выработкой доктрины в учебной сфере и написанием нормативно-правовых документов. Далее располагаются Федеральные агентства и кабинеты исполнителей на муниципальном уровне. Коллективы местного самоуправления следят за реализацией вышедших актов в структурах образования.

Любая управленческая организация имеет свои четко прописанные полномочия, которые могут быть делегированы на совершение определенных действий. Полномочия передаются от высшего уровня низшему, не обладающему правами на реализацию некоторых действий в образовательной политике. Это не означает передачу права на финансирование тех или иных мероприятий без согласования с вышестоящей структурой.

Осуществление контрольной и надзирающей миссии за общими положениями управления передано государственно-общественной системе управления образованием в РФ. Подобные организации заняты в основном функционированием школ и тем, как внутри таких заведений выполняются принципы:

1.Гуманного и демократичного подхода в управлении.

2.Систематичности и целостности.

.Правдивости и полноты сведений.

Чтобы политика была последовательной, в стране существует система органов управления образованием, проходящая через все уровни:

1.Центральные.

2.Вневедомственные.

.Республиканские.

.Автономно-областные.

.Автономно-окружные.

Благодаря тому, что система управления образованием РФ сочетает в себе централизованное с децентрализованным внутриучебное управление, удается обеспечивать работу администраторов и общественных организаций на благо коллективов. Это создает плацдарм для внедрения управленческих постановлений профессионально без дублирования, что приводит к повышению координации в действиях каждого из подразделений образовательной системы .

При инклюзивном подходе необходимо не адаптировать учеников с теми или иными трудностями в обучении к существующим требованиям стандартной школы, а реформировать школы и искать иные педагогические подходы к обучению таким образом, чтобы было возможно наиболее полно учитывать особые образовательные потребности всех тех учащихся, у которых они возникают.

Инклюзивное образование является одним из основных направлений реформы и трансформации системы специального образования во многих странах мира, цель которой - реализация права на образование без дискриминации. В основе трансформации системы специального образования в глобальном контексте и развития инклюзивных подходов в образовании лежат, прежде всего, важнейшие международные правовые акты - декларации и конвенции, заключаемые под эгидой Организации Объединенных Наций (ООН) и Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО), касающиеся прав человека и недопустимости дискриминации по какой-либо причине:

1.Всеобщая Декларация прав человека (ООН, 1948).

2.Декларация прав ребенка (ООН, 1959).

3.Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования (ЮНЕСКО, 1960).

4.Декларация социального прогресса и развития (ООН, 1969).

5.Декларация о правах умственно отсталых лиц (ООН, 1971).

.Декларация о правах инвалидов (ООН, 1975).

7.Конвенция о ликвидации всех форм дискриминации в отношении женщин (ООН, 1979).

8.Санбергская декларация (ЮНЕСКО, Торремолинос, Испания, 1981).

9.Всемирная программа действий в отношении инвалидов (ООН, 1982).

10.Конвенция о правах ребенка (ООН, 1989).

11.Всемирная декларация об образовании для всех - удовлетворение базовых образовательных потребностей (Всемирная конференция по образованию для всех, Джомтьен, Таиланд, 1990).

12.Стандартные правила ООН по обеспечению равных возможностей для инвалидов (ООН, 1993).

13.Саламанкская декларация о принципах, политике и практических действиях в сфере образования лиц с особыми потребностями (Всемирная конференция по образованию лиц с особыми потребностями, Саламанка, Испания, 1994).

14.Гамбургская декларация об обучении взрослых (V Международная конференция по образованию взрослых, Гамбург, Германия, 1997).

15.Дакарские Рамки действий. Образование для всех: выполнение наших общих обязательств (Всемирный форум по образованию, Дакар, Сенегал, 2000).

16.Конвенция о правах инвалидов (ООН, 2006).

Эти международные правовые акты, как и современное российское законодательство утверждают право каждого индивидуума на образование и право получить такое образование, которое не дискриминирует его ни по какому из признаков - будь то половая, расовая, религиозная, культурно- этническая или языковая принадлежность, состояние здоровья, социальное происхождение, социально-экономическое положение, наличие статуса беженца, иммигранта, вынужденного переселенца и т.п.

Основные идеи и принципы инклюзивного образования как международной практики по реализации права на образование лиц с особыми потребностями были впервые наиболее полно сформулированы в Саламанкской декларации «О принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями» (1994). Более трехсот участников, представлявших 92 правительства и 25 международных организаций, заявили в Саламанкской декларации о необходимости «провести кардинальную реформу общеобразовательных учебных заведений», признавая «необходимость и безотлагательность обеспечения образования для детей, молодежи и взрослых с особыми образовательными потребностями в рамках обычной системы образования».

Особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья

Признание гуманистических идей современным российским обществом произошло в силу изменения отношения государства и общества к личности человека в целом, и в частности к детям-инвалидам. Именно это обстоятельство вызвало необходимость модификации формулировок, поиска понятий, которые верно отражали бы суть государственной помощи лицам, имеющим трудности в самостоятельной адаптации к жизни в сегодняшнем мире . В силу этого в нормативно-правовой документации РФ стал использоваться термин «дети с ограниченными возможностями здоровья», суть которого отражает необходимость оказания обществом специальной помощи указанной категории детей для реализации их возможностей и обязанность обеспечения и защиты их гражданских прав . Одним из них является право на своевременное получение квалифицированной медико-психолого-педагогической помощи, а значит, и возможности обучения, т.е. создания специальных условий, способствующих реализации их сохранного познавательного потенциала. Известно, что дети с отклонениями или нарушениями развития по характеру первичного нарушения могут быть условно разделены на следующие группы или категории :

1.Дети с задержкой психического развития.

2.Дети с нарушениями интеллекта.

.Дети с нарушениями слуха.

.Дети с нарушениями зрения.

5.Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

6.Дети с нарушениями речи.

7.Дети с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения.

8.Дети с множественными нарушениями.

В зависимости от характера и степени тяжести первичного нарушения (снижения слуха, зрения, поражения ЦНС), последствий в виде ограничения функционирования органов и систем организма они имеют специфические образовательные потребности :

1.Дети с задержкой психического развития - в большем количестве помощи при усвоении нового, в значительном числе повторов и возможности практического использования новых знаний, а также в систематическом контроле взрослым качества их использования.

2.Дети с нарушениями интеллекта - в особых методах и приемах коррекционно-педагогической помощи для перехода с одного уровня ориентировки в окружающем на другой, т.е. с одного вида мыслительной деятельности к другому более сложному, в обучении социальным нормам и их самостоятельному соблюдению.

3.Дети с нарушениями слуха - в развитии познавательного потенциала путем усвоения нового через знак (т.е. письменную речь), овладении речью через чтение.

4.Дети с нарушениями зрения - в усвоении нового путем использования функциональных возможностей сохранных анализаторов и компенсаторного потенциала (тактильный, двигательный, слуховой), причем основным источником информации становиться тактильный и слуховой анализаторы.

5.Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата - в усвоении нового путем использования функциональных возможностей сохранных анализаторов и компенсаторного потенциала (тактильный, зрительный, слуховой), ведущими информационными источниками в этом случае являются зрение и слух.

6.Дети с нарушениями речи - в создании специальных условий для развития речевых возможностей путем усвоения нового с помощью практической ориентировки.

7.Дети с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения - в индивидуальном подборе сенсорной и эмоциональной нагрузки, методов и приемов для повышения их социальной компетенции.

8.Дети с множественными нарушениями - в индивидуальном походе к определению методов и приемов, темпа коррекционно-педагогического воздействия.

9.Дети с тяжелыми хроническими соматофизическими болезнями - в индивидуальном темпе при усвоении новых знаний и умений.

Таким образом, специфические образовательные потребности детей различны и зависят от возраста, характера, степени тяжести первичного нарушения здоровья, а зачастую и его структуры, выраженности их последствий. Именно их наличие определяет объективную потребность в использовании других, не традиционных, а специальных способов педагогического воздействия. Сознательно организованное образовательное пространство, специализированные методы обучения детей с ограниченными возможностями здоровья позволяют активизировать и реализовать их сохранный познавательный и личностный потенциал, а также сгладить проявление первичного нарушения здоровья (зрения или слуха) . Так, наличие навыка ориентировки в пространстве у ребенка с нарушенным зрением расширяет его самостоятельность и социальную компетентность. Владеющий устной речью глухой ребенок более свободен в общении с окружающими, чем такой же ребенок, обученный коммуникации с помощью жестовой речи. Реализация особых образовательных потребностей является единственным путем преодоления социальных ограничений, к которым привело нарушение здоровья, тем более что зачастую само нарушение здоровья не может быть устранено никакими медицинскими способами. Именно в этом случае специальное образование, особым образом построенный процесс обучения является средством, с помощью которого ребенок может познавать окружающий мир, а в дальнейшем адаптироваться в социуме .

Именно с этой целью специалистами в области коррекционной педагогики были разработаны специальные образовательные программы для большинства из перечисленных выше категорий детей. На сегодняшний день имеет место недостаток методического обеспечения для оказания коррекционно-педагогической помощи детям с тяжелыми нарушениями развития психики и детям с множественными нарушениями развития. Для остальных категорий в советское время была создана и успешно функционировала система специального обучения. Она позволяет осуществить дифференцированный подход в предъявлении ребенку информации в зависимости от характера и степени тяжести первичного нарушения в его развитии . Однако при большом количестве преимуществ она имела и свои недостатки. Одним из них является раздельное обучение детей с проблемами развития и здоровых сверстников. Сегодня усилия общественности и государства направлены на то, чтобы дети с ограниченными возможностями здоровья и без оных обучались вместе, т.е. дети с особыми образовательными потребностями имели возможность обучаться в общеобразовательном учреждении путем создания в них специальных педагогических условий. То есть в образовательном учреждении должны быть реализованы специальные образовательные программы, методы и приемы работы с детьми, доказавшие за многолетний период их применения свою эффективность. В специальных образовательных программах представлено содержание коррекционно-педагогического процесса с учетом современных представлений о сущности психического развития, о психологической целостности интеллектуального и эмоционального факторов в становлении личности, об особенностях и своеобразии становления психики под влиянием сенсорных, интеллектуальных, моторно-двигательных и других нарушений, о ведущей роли обучения в психическом развитии человека. Специальные условия обучения - это кадры (учителя, владеющие педагогическими технологиями), учебники, учебные пособия и дидактические и наглядные материалы, методы и приемы, технические средства обучения коллективного и индивидуального пользования, средства коммуникации и связи, а также психологические, медицинские, социальные и иные услуги, которые позволяют детям с ограниченными возможностями здоровья усваивать образовательную программу .

При организации учебного процесса детей с ограниченными возможностями здоровья без учета знаний и методов коррекционной педагогики образовательное учреждение не только не реализует познавательного и личностного потенциала этих детей, но и нанесет непоправимый вред состоянию их здоровья. Это произойдет по причине несоответствия педагогической нагрузки неврологическому и соматическому состоянию ребенка, отсутствие специальных приемов и методов преподавания лишит его возможности познавать и усваивать новое, а индивидуальный путь преподавания не позволит реализовать самостоятельных возможностей ребенка, будет способствовать формированию зависимости от взрослого. Регулярное коррекционно-педагогическое воздействие на ход психического развития детей по программе, разработанной с учетом и для удовлетворения особых образовательных потребностей путем создания специальных условий для усвоения ребенком новых знаний, перехода с одного уровня психического развития на другой, позволит им в максимальной степени реализовать свой сохранный познавательный потенциал, освоить образовательную программу. Успех в этом напрямую зависит от биологических и компенсаторных возможностей организма (состояния работы ЦНС, других органов и систем), времени начала и качества коррекционно-педагогической помощи, регулярности и длительности воздействия. При включении детей в систему образования следует помнить о том, что это включение должно осуществляться по индивидуальному маршруту. Часть детей смогут усваивать знания в группе в форме фронтального занятия, часть детей в малых группах, а часть детей только индивидуально.

Решение о форме обучения может быть принято путем рационального соотношения следующих факторов - состояния здоровья, вида и формы лечения, возможности усвоения нового по речевой инструкции и путем подражания действиям взрослого, наличие знания и умения самостоятельно придерживаться элементарных социальных норм, владение навыками опрятности и некоторыми навыками самообслуживания, умение взаимодействовать с группой сверстников. Причем первые два фактора определяют профиль учреждения - образовательное учреждение, учреждение здравоохранения (санаторий, стационар), надомное обучение, а совокупное наличие или отсутствие хотя бы одного из остальных - четвертую форму обучения (групповая или индивидуальная).

Процесс обучения детей с ограниченными возможностями здоровья не может осуществляться без систематической медикаментозной поддержки, оказывающей как общеукрепляющее, так и нормализующее воздействие на центральную нервную систему ребенка. Тщательно подобранное лечение обеспечивает благоприятную почву для обучения. Организация образовательного процесса должна осуществляться с учетом особых соматофизических потребностей ребенка, т.е. необходимости получать лечение в процессе обучения. Взаимосвязь педагогического и лечебного процессов будет способствовать укреплению состояния здоровья детей .

Таким образом, коррекционно-развивающее обучение детей с отклонениями развития является одним из методов комплексной реабилитации состояния здоровья, направленной на преодоление социальных ограничений, вызванных болезнью, путем развития их познавательных и личностных возможностей. Чем раньше для детей с особенностями развития будет реализован дифференцированный подход в определении содержания комплексной реабилитации состояния здоровья и психического развития, найдены и использованы специальные методы и приемы педагогической коррекции имеющихся у них отклонений развития, тем успешнее будет их социализация, будущее их семей, а значит, и будущее нашей страны.

Особенности воспитания ребенка с ограниченными возможностями здоровья в семье

С самого рождения каждый человек для своего нормального развития долгое время нуждается не только в уходе и удовлетворении своих физических потребностей в еде, тепле, безопасности, но и в общении с близкими, любящими его людьми. Через это общение происходит передача ценностей, которые делают нас людьми - способность сопереживать, любить, понимать себя и других людей, контролировать свои агрессивные импульсы и не наносить вреда себе и окружающим, добиваться поставленных целей, уважать свою и чужую жизнь. Эти духовные ценности могут быть восприняты только в совместном переживании событий жизни взрослого и ребенка .

Для семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями, важными являются и такие функции, как коррекционно-развивающая, компенсирующая и реабилитационная, целью которой является восстановление психофизического и социального статуса ребенка, достижение им материальной независимости и социальной адаптации.

Воспитание - это процесс систематического и целенаправленного воздействия на человека, на его духовное и физическое развитие в целях подготовки его к производственной, общественной и культурной деятельности. Цели воспитания ребенка в семье - всестороннее развитие личности. В семье воспитание осуществляется постоянно при помощи авторитета взрослых, их примера, семейных традиций. Но в ней нет четких организационных форм, как, например, уроки или занятие. Воспитание осуществляется через жизнедеятельность семьи путем индивидуального воздействия на ребенка.

Семейное воспитание - это одна из форм воспитания подрастающего поколения в обществе, сочетающая целенаправленные действия родителей с объективным влиянием жизнедеятельности семьи, то есть стихийным.

Стихийные - это неосознанные, неконтролируемые действия, например, манера поведения, укоренившиеся привычки взрослых, их распорядок жизни и многое другое. Такие воздействия повторяются и влияют на ребенка изо дня в день. Часто родители недооценивают этот фактор воспитания. Родители могут рассчитывать на успех в воспитании детей только тогда, когда они твердо знают, чего добиваются, ясно ставят перед собой определенные педагогические задачи .

В семье происходит ни с чем несравнимый по своей воспитательной значимости процесс социализации ребенка, что предполагает разностороннее познание им окружающей социальной действительности, овладение навыками индивидуальной и коллективной работы, приобщение к человеческой культуре. Ведущими в формировании личности ребенка являются нравственная атмосфера жизни семьи, ее уклад, стиль. Под этим подразумеваются социальные установки, система ценностей семьи, взаимоотношения в семье друг с другом и окружающими людьми, нравственные идеалы, потребности семьи, семейные традиции. Внутрисемейные отношения для ребенка - первый специфический образец общественных отношений. Как важную особенность семейного воспитания следует отметить то, что в условиях семьи ребенок рано включается в систему этих отношений. В семьях с прочными контактами между взрослым и ребенком, уважительным отношением к детям у последних активнее формируются такие качества, как коллективизм, доброжелательность, самостоятельность.

Но не всегда семья оказывает положительное влияние на детей. Отрицательно сказывается конфликтная атмосфера семьи, постоянные ссоры, скандалы между членами семьи. Ни материальные условия, ни педагогические знания родителей не способны компенсировать воспитательную неполноценность стрессовой напряженной атмосферы семьи.

Таким образом, конфликтная атмосфера семьи нередко приводит к отрицательным последствиям в развитии личности ребенка. Статистически доказано, что лишь 22% аномалий психики проявляются в раннем возрасте как следствие врожденного дефекта. 88% отклонений возникают в результате неблагоприятных условий семейного воспитания. Если в семье постоянно царит напряжение, повторяются ссоры, то ребенок чувствует себя несчастным. В таких условиях развод - необходимое решение. После развода оба родителя или один из них снова вступает в брак - создается повторно брачная семья. Как показывают исследования, обычно с повторным замужеством матери возникают новые проблемы. Ребенок вынужден приспосабливаться к новым привычкам, поведению, отношению к себе со стороны нового родителя и к своей матери, которая до этого всецело принадлежала ему.

В семьях чаще наблюдается следующие формы воспитания - авторитарное и свободное. Сторонники первого придерживаются тактики диктата, неприятие даже вполне обоснованных требований детей, их потребностей, интересов, не признают права ребенка на самостоятельность, злоупотребляют ограничениями, требуют беспрекословного себе подчинения. В качестве примера можно привести типичную реакцию родителей на справедливые настояния ребенка: «Замолчи! Делай, как тебе говорят! Отстань!» и т.п. специалисты отмечают, что в таких условиях дети (особенно мальчики) растут либо агрессивными, либо безвольными. Частые запреты отрицательно влияют на психику детей. Актуальным по этому поводу остается высказывание П.Ф. Лесгафта: «Вся тайна семейного воспитания состоит в том, чтобы дать ребенку самостоятельно развертываться, делать все самому; взрослые не должны забегать и ничего не делать для своего личного удобства и удовольствия, а всегда относится к ребенку с первого дня появления его на свет как к человеку с полным признанием его личности» .

Родители, которые придерживаются принципа свободного воспитания, считают, что ребенок должен развиваться без ограничений, обязанностей. В условиях вседозволенности может сформироваться личность, не умеющая сдерживать свои желания, принимать во внимание интересы и права других людей. Многие родители думают, что неприятности с детьми происходят «вдруг», но это «вдруг» подготовлено и обусловлено целым рядом обстоятельств, которых они не замечают.

Семьи, имеющие детей с ограниченными возможностями, можно дифференцировать на четыре группы:

9.Родители с выраженным расширением сферы родительских чувств. Характерный для них стиль воспитания - гиперопека. Родители имеют неадекватные представления о потенциальных возможностях своего ребёнка, у матери отмечается гипертрофированное чувство тревожности и нервно- психической напряжённости. Стиль поведения взрослых членов семьи характеризуется сверхзаботливым отношением к ребёнку, мелочной регламентацией образа жизни семьи в зависимости от самочувствия ребёнка, ограничением социальных контактов. Этот стиль семейного воспитания характерен для большинства семей матерей-одиночек.

10.Вторая группа характеризуется стилем холодного общения - гипопротекцией, снижением эмоциональных контактов родителей с ребёнком, проекцией на ребёнка со стороны обоих родителей или одного из них собственных нежелательных качеств. Родители фиксируют излишнее внимание на лечении ребёнка, предъявляя завышенные требования к медицинскому персоналу, пытаясь компенсировать собственный психический дискомфорт за счёт эмоционального отвержения ребёнка. Отношение к стрессовой ситуации накладывает сильный отпечаток на способ выхода из неё, который избирает семья.

11.Родители, воспитывающие детей в стиле сотрудничества - конструктивная и гибкая форма взаимоответственных отношений родителей и ребёнка в совместной деятельности. Как образ жизни, такой стиль возникает при вере родителей в успех своего ребёнка и сильные стороны его природы, при последовательном осмыслении необходимого объёма помощи, развития самостоятельности ребёнка в процессе становления особых способов его взаимодействия с окружающим миром.

12.И четвёртая группа - репрессивный стиль семейного общения, который характеризуется родительской установкой на авторитарную лидирующую позицию. Как образ отношений проявляется в пессимистическом взгляде на будущее ребёнка, в постоянном ограничении его прав, в жестоких родительских предписаниях, неисполнение которых наказывается. В этих семьях от ребёнка требуют неукоснительного выполнения всех заданий, упражнений, не учитывая при этом его двигательных, психических и интеллектуальных возможностей. За отказ от выполнения этих требований нередко прибегают к физическим наказаниям.

В отношении родителей к дефекту ребенка, определяющему стратегию и тактику его воспитания, можно выделить несколько моделей.

Модель «охранительного воспитания» связана с переоценкой дефекта, что проявляется в излишней опеке ребенка с отклонениями в развитии. В этом случае ребенка чрезмерно балуют, жалеют, оберегают от всех, даже посильных для него дел. Взрослые все делают за ребенка и, имея благие намерения, по существу делают его беспомощным, неумелым, бездеятельным. Ребенок не овладевает простейшими навыками самообслуживания, не выполняет требования старших, не умеет вести себя в обществе, не стремится к общению с другими детьми. Таким образом, модель «охранительного воспитания» создает условия для искусственной изоляции ребенка-инвалида от общества и приводит к развитию эгоистической личности с преобладанием пассивной потребительской ориентации. В будущем такой человек из-за своих личностных особенностей с трудом адаптируется в коллективе.

Иной крайностью являются взаимоотношения в семье, основанной на модели «равнодушного воспитания», которая приводит к возникновению у ребенка чувства ненужности, отвергнутости, переживания одиночества. В семье с подобной моделью воспитания ребенок становится робким, забитым, теряет присущие детям доверчивость и искренность в отношениях с родителями. У детей воспитывается умение приспосабливаться к окружающей среде, равнодушное недоброжелательное отношение к родным, взрослым и другим детям. Следует отметить, что обе модели семейного воспитания в равной степени вредят ребенку. Игнорирование дефекта, воспитание, опирающееся на неоправданный оптимизм («все пути для тебя открыты») могут привести аномального ребенка к глубокой психической травме, особенно тогда, когда при выборе профессии подросток или юноша понимают ограниченность собственных возможностей. В тех случаях, когда родители предъявляют ребенку непосильные требования, заставляя его прилагать чрезмерные усилия для их выполнения, ребенок перенапрягается физически и страдает морально, видя недовольство взрослых. Родители, в свою очередь, испытывают чувство неудовлетворенности, сердятся, что не оправдал их ожиданий. На этой почве возникает затяжной конфликт, в котором наиболее страдающей стороной является ребенок.

Неконструктивные модели семейного воспитания ребенка с отклонением в развитии создают предпосылки для возникновения вторичных отклонений в его психическом развитии, которые оказывают значительные влияния на интеллектуальное и личностное развитие ребенка. Лишь адекватная оценка отклонений в развитии ребенка со стороны родителей служит основой и базисом для успешного воспитания его личности.

Кроме того, надо учитывать, что большинство семей, где воспитывается ребенок с отклонениями в развитии, имеют более низкий уровень образования и профессиональной квалификации, следовательно, не могут способствовать полноценному интеллектуальному и социальному развитию ребенка. К тому же, проблемы семьи ребенка с особенностями развития рассматриваются, как правило, через призму проблем самого ребенка. При этом считается достаточным ограничиться методическими рекомендациями по обучению и воспитанию ребенка с особенностями, исключая воздействие на самих родителей, не учитывая их личностные особенности.

Исследователями выделяется целый ряд причин, отрицательно влияющих на результативность семейного воспитания:

1.Отсутствие у родителей программы воспитания, стихийный характер воспитания и обучения ребенка, отрывочность педагогических знаний, непонимание возрастных особенностей, потребностей ребенка, представление о школьнике как об уменьшенной копии взрослых; непонимание роли оценки в воспитании и обучении ребенка, стремление оценивать не поведение и деятельность ребенка, а его личность.

2.Однообразие и малосодержательность деятельности ребенка в семье, недостаток общения взрослых с детьми.

3.Неумение дать ребенку объективную характеристику, проанализировать свои методы воспитания.

Нередко в воспитании детей допускаются ошибки, которые связаны с неправильным представлением родителей о воспитании, а также влиянием на детей всего уклада жизни семьи, личного примера взрослых. Выявлены наиболее типичные ошибки родителей, например, ребенка обманывают, чтобы добиться от него послушания, к нему применяют физические наказания, не соблюдают последовательность в предъявляемых требованиях, жесткую требовательность к ребенку сочетают с попустительством .

Функции семьи могут быть нарушены в результате влияния весьма широкого круга факторов, в т. ч. особенности личностей ее членов и взаимоотношений между ними, определенные условия жизни семьи, нарушение структуры семьи и др.

Функции и структура семьи могут изменяться в зависимости от этапов ее жизнедеятельности. Рассмотрим основные периоды жизненного цикла семьи, имеющей ребенка с ограниченными возможностями здоровья:

1.Рождение ребенка - получение информации о наличии патологии, эмоциональное принятие и привыкание к данной проблеме, сообщение другим членам семьи и близким людям.

2.Дошкольный возраст ребенка - взаимодействие со специалистами, принятие решений о форме жизнедеятельности, организация лечения, реабилитация, обучение и воспитание ребенка.

3.Школьный возраст ребенка - взаимодействие со специалистами, принятие решений о форме школьного обучения, организация учебы, решение проблем взрослых и сверстников по поводу общения с ребенком.

4.Подростковый возраст ребенка - взаимодействие со специалистами, привыкание к хронической природе заболевания ребенка, решение проблем изоляции от сверстников, планирование будущей занятости ребенка.

5.Период «выпуска» - взаимодействие со специалистами, признание и привыкание к продолжающейся семейной ответственности, принятие решения о подходящем месте проживания ребенка.

6.Постродительский период - перестройка взаимоотношений между супругами (если ребенок «пристроен») и взаимодействие со специалистами по новому месту проживания ребенка.

Именно в семье ребенок усваивает те или иные навыки поведения, представления о себе и других, о мире вы целом. Поэтому правильное адекватное отношение семьи к болезням ребенка, к его проблеме и трудностям

это важные факторы реабилитации растущей личности.

Проживание ребенка с ограниченными возможностями здоровья в семье создает в ней совершенно особую обстановку. Это зависит, прежде всего, от самих родителей, от установок, формирующихся в отношениях к нему других детей. От отношения к ребенку близких к нему людей зависит то, какие чувства будут у него формироваться (чувство любви или же агрессивные реакции с тяжелой нервозностью, способствующие неприязни и эмоциональным взрывам).

Таким образом, семья в жизни каждого человека играет очень важную роль. Особенно важно осознание важности семьи в жизни ребенка, личность которого еще только формируется. Для него семья - это самые близкие люди, принимающие его таким, какой он есть, независимо от социального статуса, состояния здоровья и индивидуальных особенностей. Это то место, где можно решать возникшие проблемы, найти помощь, понимание и сочувствие.

Глава 2. ПРОВЕДЕНИЕ АНКЕТИРОВАНИЯ РОДИТЕЛЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩИХ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ ДЛЯ ВЫЯВЛЕНИЯ ТРУДНОСТЕЙ, С КОТОРЫМИ ИМ ПРИХОДИТСЯ СТАЛКИВАТЬСЯ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИИ

Организация и методика исследования

Цель исследования - провести анкетирование родителей детей с ОВЗ с использованием специально разработанной анкеты, направленной на выявление трудностей, с которыми они сталкиваются при попадании ребенка в условия инклюзии.

Планируя исследование, мы поставили перед собой следующие задачи:

1.Изучить теоретико-методологические основы психолого- педагогического сопровождения семьи, воспитывающей ребенка с ОВЗ.

2.Разработать авторскую анкету для родителей детей с ОВЗ, направленную на выявление трудностей, с которыми они сталкиваются при попадании ребенка в условия инклюзии.

3.Проанализировать полученные результаты при помощи методов математической статистики.

4.Подвести итог по проделанной работе.

5.На основании полученных данных разработать модель психолого- педагогического сопровождения детей с ОВЗ и их семей.

1.Подготовительный этап - разработка анкеты, определение базы исследования.

2.Основной этап - осуществление исследования.

3.Заключительный этап - написание выводов и рекомендаций.

База исследования - семьи, воспитывающие детей с ОВЗ, и педагоги, работающие с детьми с ОВЗ г. Железнодорожного.

Исследование было проведено путем анкетирования родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья (далее - детей с ОВЗ) с целью получения данных о потребностях родителей детей с ОВЗ, возникающих у них трудностей при попадании их детей в условия инклюзии, а также готовности педагогического сообщества к работе с детьми в условиях инклюзивного обучения.

Результаты анкетирования послужили основанием для дальнейшей разработки модели психолого-педагогического сопровождения детей и их семей. Результаты проведенного исследования позволят наметить необходимые преобразования в образовательной системе региона в направлении полноценного образования различных категорий детей с ОВЗ.

Полноправными субъектами образования выступают родители - заказчики образовательных услуг и педагоги как исполнители удовлетворения потребностей при обучении детей с ОВЗ.

В исследовании приняли участие 10 семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии, и 10 педагогов, обучающих детей с ОВЗ в условиях интеграции.

Сводные данные о детях с ОВЗ представлены в таблице 1

Таблица 1

УченикВозрастВид ОВЗТип семьиВасилий Д.8 лет и 2 мес.ЗПРполнаяМировлав К.7 лет и 9 мес.ЗПРнеполнаяАнгелина Ж.9 лет и 2 мес.ЗПРнеполнаяИван П.8 лет и 9 мес.ЗПРнеполнаяНадежда Т.8 летНарушение зренияполнаяТатьяна А.9 лет и 4 мес.Нарушение зренияполнаяАнтон П.8 лет и 10 мес.Нарушение опорно- двигательного аппаратаполнаяМакар В.7 лет и 8 мес.Нарушение речиполнаяАнастасия А.7 лет и 6 мес.Нарушение речинеполнаяДемьян Д.8 лет и 10 мес.Нарушение речиполная

Анализ результатов исследования

Результаты опроса родителей представлены ниже.

На вопрос 1 «По какой программе обучается Ваш ребенок»? ответы распределились следующим образом:

-40% детей занимаются по программе для детей с задержкой психического развития;

-20% - по программе для детей с нарушением зрения;

-10% - программа для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата;

-30% родителей не знают программу обучения своего ребенка (в данной группе выборки находятся дети с задержкой речевого развития).

Рисунок 2.1 - Результаты ответов на вопрос «По какой программе обучается Ваш ребенок?»

Вопрос 2 «В какой форме обучается Ваш ребенок?» показал следующие результаты:

-80% детей обучаются интегрировано в массовой школе;

Мир «особого» ребёнка интересен и пуглив. Мир «особого» ребёнка безобразен и красив. Неуклюж, порою странен, добродушен и открыт. Мир «особого» ребёнка. Иногда он нас страшит. Почему он агрессивен? Почему он так закрыт? Почему он так испуган? Почему не говорит? Мир «особого» ребёнка –он закрыт от глаз чужих. Мир «особого» ребёнка -допускает лишь своих!

C каждым годом в общеобразовательную школу приходит все больше детей, которые имеют отклонения от условной возрастной нормы; это не только часто болеющие дети, но и дети с повышенной возбудимостью, нарушениями концентрации и удержания внимания, плохой памятью, повышенной утомляемостью, а также с гораздо более серьезными проблемами (ЗПР, аутизм, эпилепсия, ДЦП). Они нуждаются в специализированной помощи, индивидуальной программе, особом режиме. C каждым годом в общеобразовательную школу приходит все больше детей, которые имеют отклонения от условной возрастной нормы; это не только часто болеющие дети, но и дети с повышенной возбудимостью, нарушениями концентрации и удержания внимания, плохой памятью, повышенной утомляемостью, а также с гораздо более серьезными проблемами (ЗПР, аутизм, эпилепсия, ДЦП). Они нуждаются в специализированной помощи, индивидуальной программе, особом режиме.

Федеральные государственные образовательные стандарты для детей с ОВЗ рассматриваются, как неотъемлемая часть федеральных государственных стандартов общего образования. Такой подход согласуется с Декларацией ООН о правах ребенка и Конституцией РФ, гарантирующей всем детям право на обязательное и бесплатное среднее образование. Специальный образовательный стандарт должен стать базовым инструментом реализации конституционных прав на образование граждан с ОВЗ.

Дети с ОВЗ - это дети с ограниченными возможностями здоровья. Дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания, то есть это дети-инвалиды либо другие дети в возрасте до 18 лет, не признанные в установленном порядке детьми-инвалидами, но имеющие временные или постоянные отклонения в физическом и (или) психическом развитии и нуждающиеся в создании специальных условий обучения и воспитания.

Группа школьников с ОВЗ не однородна, в неё входят дети с разными нарушениями развития, выраженность которых может быть различна: * дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата; * дети с нарушениями интеллектуального развития; * дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы; * дети с комплексными (сложными) нарушениями развития; * дети с нарушениями слуха; * дети с нарушениями зрения; * дети с тяжелыми нарушениями речи.

Ключевыми направлениями работы психолога ОУ с детьми с ОВЗ является диагностическая, коррекционная и развивающая работа; профилактическая и консультативная работа с педагогами и родителями, воспитывающими детей данной категории. Содержание программы коррекционной работы определяют следующие принципы: Содержание программы коррекционной работы определяют следующие принципы: соблюдение интересов ребёнка; соблюдение интересов ребёнка; системность и доступность; системность и доступность; непрерывность; непрерывность; вариативность; вариативность; принцип создания ситуации успеха; принцип создания ситуации успеха; принцип психологической принцип психологической комфортности; комфортности; гуманность и реалистичность. гуманность и реалистичность.

Коррекция коммуникатив н. навыков Развитие межличностных взаимоотн. Эмоционально- волевой сферы Групповая форма работы Подгрупповая форма работы Индивидуал. форма работы Развитие познавать. способ. Консультиров. педагогов Консультиров. родителей Методическая работа консультации, семинары Взаимопосещ. уроков Межпредметн. интеграции Родительские собрания Консультации Участие в педсоветах Самообразование Разработка тематического планирования с учетом возрастных особенностей учащихся, индивидуальных возможностей (с учетом патологии) Составление индивидуальных программ коррекционно-развивающей работы Журнал учета всех видов деятельности Журнал индивидуальных форм работы Журнал групповых форм работы ЗАПОЛНЕНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ КАРТЫ СОПРОВОЖДЕНИЯ УЧАЩИХСЯ Первичная диагност. Углубленная диагност. Динамическое обследование Итоговая диагностика изучение познавать. сферы ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИАГНОСТИКИ личностные особенности изучение эмоц.- волевой сферы межличностные взаимоотношения. Коррекционно- развив. работа НАПРАВЛЕНИЯ ДИАГНОСТИКА Изучение анамнестических данных Заполнение протоколов индивидуального обследования 1 определение психологического статуса учащихся 2 разработка стратегии психолог. сопровожд. учащихся с учетом патологии ДОКУМЕНТАЦИЯ II этапI этапIII этап Мониторинг психологического сопровождения; анализ рез. МОДЕЛЬ ПСИХОЛОГИЧЕКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ психол. особенности детско- родит. отношений, стиля сем. воспитания

Участники образовательного пространства Участники образовательного пространства дети; родители; педагоги; педагоги; специалисты (мед. работники, специалисты (мед. работники, педагог-психолог, логопед, педагог-психолог, логопед, работники доп. образования). работники доп. образования).

Коллектив школы использует единый принцип, который заключается в том, что родители и педагоги должны строить свои отношения с ребенком на основе его безусловного принятия, на безоценочном отношении независимо от преобладания в нем сильных или слабых сторон, на педагогическом оптимизме и доверии, глубокой любви и эмпатии, уважении его личности, прав и свобод. Коллектив школы использует единый принцип, который заключается в том, что родители и педагоги должны строить свои отношения с ребенком на основе его безусловного принятия, на безоценочном отношении независимо от преобладания в нем сильных или слабых сторон, на педагогическом оптимизме и доверии, глубокой любви и эмпатии, уважении его личности, прав и свобод.

Для успешности воспитания и обучения детей с ОВЗ необходима правильная оценка их возможностей и выявление особых образовательных потребностей. В связи с этим особая роль отводится психолого- педагогической диагностике В связи с этим особая роль отводится психолого- педагогической диагностике Диагностическое направление

Диагностика осуществляется в двух формах Групповая диагностика Индивидуальная диагностика -исследование уровня психоэмоционального развития детей -исследование межличностных особенностей в классе (группе) Что исследуем -Углубленное исследование оценки состояний ребенка и его особенностей Выделение детей, которые по каким- либо характеристикам выпадают из всего контекста детей школы задачи Исследование причин возникновения сложностей психоэмоционального развития ребенка Начало, середина, конец учебного года Время проведения диагностикиВ течение учебного года Работа по школьному плану Причины проведения Работа по запросам: -от педагогов -от родителей -анализ результатов наблюдения психолога -вводная (первичная) -адаптация первых классов -переход из младшего звена в среднее -динамическая (по итогам середины и конца года) Виды диагностики -по запросам -динамическая (по итогам середины и конца года) -наблюдение -изучение документации -тестирование Методы диагностики -беседа (с родителями и ребенком) -изучение результатов деятельности -тестирование

Коррекционно-развивающее направление Основными направлениями коррекционно -развивающей работы психолога с детьми с ОВЗ, являются: *развитие эмоционально-личностной сферы и коррекция ее недостатков; *развитие познаватьельной деятельности и целенаправленное формирование высших психических функций; *формирование произвольной регуляции деятельности и поведения; *формирование и развитие социальных навыков и социализации.

Работа по данному направлению обеспечивает оказание педагогам и родителям помощи в воспитании и обучении ребёнка с ОВЗ. Психолог разрабатывает рекомендации в соответствии с возрастными и индивидуально-типическими особенностями детей, проводит мероприятия, способствующие повышению профессиональной компетенции педагогов, включению родителей в решение коррекционно- воспитательных задач.

Организационно – методическое направление Данное направление деятельности педагога- психолога включает подготовку материалов к консилиумам, методическим объединениям, родительским собраниям, педагогическим советам, участие в указанных мероприятиях, а также оформление документации.

Развитие навыков и личностных качеств Социальная адаптация детей с ОВЗ проходит сложно, но все педагоги стараются создавать детям с особыми потребностями условия для дальнейшего роста, и совместное обучение этих детей в обычном классе способствует развитию таких важных навыков и личностных качеств обучающихся, как: Социальная адаптация детей с ОВЗ проходит сложно, но все педагоги стараются создавать детям с особыми потребностями условия для дальнейшего роста, и совместное обучение этих детей в обычном классе способствует развитию таких важных навыков и личностных качеств обучающихся, как: социальная компетентность; социальная компетентность; толерантность; толерантность; навыки решения проблем; навыки решения проблем; независимость, уверенность, самоуважение, самоконтроль; независимость, уверенность, самоуважение, самоконтроль; навыки целеполагания. навыки целеполагания.

7 вид -задержка психического развития 7 вид -задержка психического развития Тема: «Сделай сам, научи другого» Цель: развитие произвольных психических процессов и навыков саморегуляции поведения. Задачи: развитие умения слушать, слышать и выполнять команды, следовать правилам; развитие внимания (произвольности, объема, устойчивости, переключаемости), памяти, мышления и воображения; развитие у детей внимательного отношения другу к другу; развитие у детей умения сотрудничать и действовать сообща. Материалы: бумага, карандаш.
Упражнение. Графический диктант «Волшебный карандаш» (про слона) Цель: Эти задания направлены на формирование умения работать в соответствии с инструкцией педагога, а также способствуют развитию ориентировки в пространстве. Ход игры: Построение фигуры учащимися осуществляется под диктовку педагога в специальной тетради в клетку. Уважаемые ребята! Я предлагаю вам выполнить графический диктант. Отгадайте, что будете сейчас рисовать: "Ходит длинный, пасть с клыками Ноги кажутся столбами, Как гора огромен он. Ты узнал, кто это? " (Слон) Правильно! Итак, отступите 3 клеточки с вниз, 3 клеточки в право, поставьте точку и начинаем рисовать: 2 клеточки вправо, 4 клеточка вниз, 1 клеточек вправо, 3 клеточек вниз, 2 клеточки вправо, 1 клеточки вверх, 1 клеточка вправо, 1 клеточки вверх, 1 клеточки вправо, 1 клеточки вверх, 1 клеточка вправо, 1 клеточки вверх, 4 клеточка вправо, 1 клеточка вниз, 1 клеточки вправо, 1 клеточка вниз, 1 клеточка вправо, 3 клеточки вниз, 8 клеточек вправо, 1 клеточка вниз, 3 клеточки вправо, 7 клеточек вниз, 1 клеточка влево, 6 клеточек вниз. 3 клеточки влево, 5 клеточек вверх, 7 клеточек влево, 5 клеточек вниз, 3 клеточки влево, 6 клеточек вверх, 3 клеточки влево, 1 клеточка вверх, 2 клеточки влево, 1 клеточка вверх, 1 клеточка влево, 2 клеточки вверх, 2 клеточки влево, 1 клеточка вверх, 2 клеточки влево, 4 клеточки вверх, 1 клеточка влево, 7 клеточек вверх. А теперь дорисуйте слонику глаз,хвостик и ушко.

Игра – оптимизатор: «Комплименты». Игра – оптимизатор: «Комплименты». Цель: Развитие рефлексии; Расслабление детей в конце занятия; Получение детьми позитивного опыта общения. Ход игры: Все играющие встают в круг. Один из них поворачивается к своему соседу и говорит ему что-нибудь хорошее. Тот в ответ должен сказать «спасибо» и, в свою очередь, повернуться к соседу. И так до тех пор, пока каждый не услышит комплимент. Каждый участник сам говорит о себе что-нибудь хорошее. Играя в эту и подобные игры, можно передавать друг другу какой-то ставший традиционным предмет, например сердечко, сшитое из ткани, и др. Некоторые дети не могут говорить комплименты, им надо помочь. Можно вместо похвалы просто сказать «вкусное», «цветочное», «веселое» слово. Если ребенок затрудняется сделать комплимент, скажите его сами. Рефлексия.

Важно, что положительные результаты достигаются длительной работой и в тесном сотрудничестве всех участников образовательного процесса. Важно, что положительные результаты достигаются длительной работой и в тесном сотрудничестве всех участников образовательного процесса.. Вызывайте положительные эмоции у ребенка. Эмоциональная поддержка очень важна. Употребляйте слова и фразы, несущие оптимистическую окраску, например: "Как интересно! ", "Вот, здорово! ", " Я тебе немного помогу! ", "Какой ты у меня молодец! ", "Умничка". Наберитесь терпения! Не критикуйте личность ребенка, а тактично указывайте на ошибки!